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consideran una manera útil para
que los estudiantes vean la lógica
de lo que les pide hacer.
• El profesor desglosa en pasos
más pequeños el proceso del
pensamiento lógico necesario
para terminar la tarea. La exigen-
cia a los alumnos de este pensa-
miento deber estar justo por en-
cima del nivel que los estudiantes
pueden llevar a cabo sin ayuda.
• El profesor necesita buscar for-
mas de implicar a los alumnos
en el proceso y así poder hacer
ajustes según las percepciones
de importancia y la disposición
a aprender que tengan los alum-
nos. La negociación entre el pro-
fesor y la clase asegura que tan-
tos estudiantes como sea posible
se enganchen a la actividad.
• El profesor no simplifica de ma-
nera consciente la lengua, sino
que utiliza cualquier elemento o
estrategia de la lengua necesaria
para que los estudiantes entien-
dan el paso actual en la pre-tarea.
• El profesor proporciona la forma
correcta en la lengua extranjera
mediante la reformulación.
• Los estudiantes deben recibir el
feedback sobre su nivel de éxito
en la realización de la tarea, cuyo
foco está puesto en el significa-
do.
• Los estudiantes entran en el di-
seño y en la manera de realizar la
tarea. Esto les proporciona mayor
oportunidad para una interacción
auténtica y significativa.
Beneficios del enfoque
por tareas
Uno de los mayores beneficios
del enfoque por tareas es que ofre-
ce un amplio abanico para la aten-
ción a la diversidad, por su versati-
lidad, por la capacidad de adaptarse
a cada individuo y por la flexibilidad
en su método de aplicación. Pero
la idoneidad de una forma u otra de
enseñanza, al igual que la idoneidad
en la aplicación de uno u otro mode-
lo pedagógico no se encuentra en el
propio enfoque, ya que éste de por
sí se encuentra totalmente descon-
textualizado. El éxito o el fracaso en
su aplicación, al igual que el mayor
o menor número de beneficios que
se le asocien, depende en gran par-
te de las circunstancias que envuel-
ven a su propia aplicación. Muchos
autores coinciden en esto cuando
afirman que cada método que se
pone en marcha lo forma el docen-
te, los alumnos, las condiciones de
instrucción y el contexto inmediato.
Un modelo, por tanto, como el del
enfoque por tareas, no es en sí mis-
mo una receta infalible para el éxito
del aprendizaje de idiomas.
La flexibilidad que ofrece el en-
foque por tareas para ser aplicado
a las diferentes situaciones de en-
señanza de una lengua extranjera
hace que su puesta en práctica sea
altamente recomendable. Este en-
foque se nos revela como un marco
idóneo de aprendizaje y, a su vez,
como un instrumento de análisis
para ofrecer propuestas didácticas
en paralelo:
• Permite la puesta en práctica de
los contenidos curriculares pro-
pios de la asignatura
• Facilita la evaluación formativa
• Fomenta la autonomía en el apren-
dizaje del alumno
• Ofrece un entorno propicio a la ne-
gociación con los estudiantes
• Brinda un ajuste casi automático a
las características individuales del
alumnado
El enfoque por tareas permite que
cada alumno trabaje acorde a sus es-
trategias y capacidades, lo que da pie
a que se convierta en un estudiante
más autónomo, además de ejercer
como estímulo motivador por facili-
tar la consecución de una meta (un
objetivo) mayor a cada paso del pro-
ceso. La responsabilidad que supone
el esfuerzo hacia la culminación de la
tarea final es un gran impulso para el
aprendizaje. Además, a través de este
enfoque se consigue que el aprendi-
zaje sea significativo, resaltando la
funcionalidad de lo aprendido, favo-
reciendo una interacción mediante
una auténtica comunicación sobre
temas de la vida real y fomentando la
cooperación entre los alumnos me-
diante su intervención y participación
continua.
La tarea final, y el carácter abierto
de esta, hacen de estímulo para que
los alumnos se impliquen, debido al
proyecto en común del que son res-
ponsables, les permite adquirir nue-
vos contenidos y reforzar otros. De
este modo, el valor instrumental de la
lengua se hace patente y el comuni-
carse se convierte en una necesidad.
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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO III - Nº 9 - ABRIL 2018