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El enfoque por tareas como opción
metodológica se perfila a lo largo de
los años 80 dentro del enfoque comu-
nicativo del que recoge principalmen-
te la centración en el alumno y el con-
cepto de competencia comunicativa.
El alumno, protagonista y responsa-
ble de su propio aprendizaje, impone
sus estrategias y modos preferidos
de trabajo mediante la negociación
que estará presente durante todo el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
La tarea en sí misma es la unidad
de diseño utilizada en el enfoque del
aprendizaje por tareas, y a partir de
ella se estructura la planificación,
articulación y evaluación de las dife-
rentes actividades a realizar. Objetivos
contenidos, metodología y evaluación
están integrados de manera coheren-
te dentro de todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje, permitiendo, a
la par:
• El desarrollo de los objetivos edu-
cativos propios de un currículo
• La adaptación del proceso de ense-
ñanza- aprendizaje a las necesida-
des de un contexto específico.
• La posibilidad de usar un contexto
óptimo para el desarrollo de las di-
ferentes dimensiones de la compe-
tencia comunicativa.
• La constitución de un instrumento
práctico para la innovación y la in-
vestigación en la enseñanza de las
lenguas extranjeras.
¿Qué es una tarea?
El término «tarea» ha sido defini-
do de diversos modos dependiendo
tanto de la época (ha sufrido una
gran evolución) como del campo
que ofrezca la definición (en el te-
rreno educativo encontraremos
definiciones diferentes a las de
otros campos, como la psicología).
Dentro del campo de la enseñanza
de lenguas extranjeras también se
pueden observar diferencias sus-
tanciales en las definiciones.
Por ejemplo, Long (1985) nos
ofrece una definición de tarea que
no se clasifica ni de corte lingüís-
tico ni técnico, utilizando ejemplos
para los cuales no es necesario el
lenguaje (como “pintar una valla”):
[A task is] a piece of work un-
dertaken for oneself or for others,
freely or for some reward. Thus,
examples of tasks include painting
a fence, dressing a child, filling
out a form, buying a pair of shoes,
making an airline reservation, bo-
rrowing a library book, taking a dri-
ving test, typing a letter, weighing
a patient, sorting letters, taking a
hotel reservation, writing a cheque,
finding a street destination and
helping someone across a road.
In other words, by ‘task’ is meant
the hundred and one things people
do in everyday life, at work, at play,
and in between.
Por otro lado, Richards, Platt y
Weber (1985) nos ofrecen una defi-
nición desde la lingüística aplicada
con una perspectiva pedagógica.
Las tareas están definidas por los
autores como una actividad dentro
del aula, y no fuera de esta:
An activity or action which is ca-
rried out as the result of processing
or understanding language (i.e. as
a response). For example, drawing
a map while listening to a tape, lis-
tening to an instruction and perfor-
ming a command, may be referred
to as tasks. Tasks may or may not
involve the production of language.
A task usually requires the teacher
to specify what will be regarded as
successful completion of the task.
The use of a variety of different
kinds of tasks in language teaching
is said to make language teaching
more communicative […] since
it provides a purpose for a class-
room activity which goes beyond
the practice of language for its own
sake.
Otra definición de tareas es la que
propone Breen (1987):
…any structured language lear-
ning endeavour which has a par-
ticular objective, appropriate con-
tent, a specified procedure, and a
range of outcomes for those who
undertake the task. ‘Task’ is there-
fore assumed to refer to a range of
workplans which have the overall
purpose of facilitating language
learning-from the simple and brief
exercise type, to more complex and
lengthy activities such as group
problem-solving or simulations and
decision making.
En estas definiciones se puede
ver cómo se implica el uso del len-
guaje como instrumento para la co-
municación, y lo que influye su uso
para que los participantes centren
su atención más en el significado
que en las estructuras lingüísticas.
También podemos ver las dife-
rencias entre la vida cotidiana y el
aula, lo que ha llevado a algunos
autores a dividir las tareas de aula
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AÑO III - Nº 9 - ABRIL 2018