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en, por un lado, tareas de comuni-

cación y, por otro, tareas de apoyo

lingüístico.

Puede decirse que existen cinco

características básicas en las tareas

de comunicación (Estaire, 2007):

• Se centran en el significado y no en

aspectos formales de la lengua.

• Implican a todos los alumnos en la

comprensión o producción.

• Tienen una finalidad comunicativa.

• Reproducen procesos de comuni-

cación de la vida cotidiana.

• Tienen un objetivo de aprendizaje

del lenguaje y de la estructura y se-

cuenciación del trabajo en el aula,

tendentes a facilitar el aprendizaje

y deben poder ser evaluadas en

dos vertientes: en su aspecto co-

municativo y como instrumento de

aprendizaje.

Las tareas de apoyo lingüístico se

centran en los aspectos formales

de la lengua, actuando como so-

porte para que los alumnos puedan

realizar las tareas de comunicación

propias de la unidad didáctica o de

trabajo que se esté desarrollando.

Este tipo de tareas tienen un obje-

tivo y un producto de aprendizaje

concreto, así como un procedi-

miento de trabajo claro.

Tanto las tareas de comunicación

como las de apoyo lingüístico están

estrechamente unidas y cohesiona-

das para formar una trama de ta-

reas que conduzca a la culminación

comunicativa de la tarea final.

Fotos (1997) señala una serie de

características comunes a todas las

tareas utilizadas en la enseñanza de

segundas lenguas, con las cuales

nos hace ver que los participantes

juegan un papel primordial para po-

der alcanzar la solución de la tarea:

a) there is an activity

b) there is a problem which must

be solved (the goal)

c) there is negotiation of interaction

d) there is meaning-focused lan-

guage use

e) data are processed and acted

upon

De esta forma, la consideración

de la tarea final como el elemento

central de la unidad hace que las

formas lingüísticas sean aspectos

secundarios supeditados a la con-

secución de dicha tarea final. De

este modo, el enfoque por tareas

implica un diseño curricular flexi-

ble, que permita la inclusión de los

juegos en el aula, y hacer participe

al alumno como elemento central

del proceso de enseñanza-apren-

dizaje.

¿Cómo crear una

tarea?

Estaire (2007) indica seis pasos

para la creación de una unidad di-

dáctica mediante tareas:

1.Elección del tema, centro de inte-

rés y foco de atención; elección y

programación de la tarea final.

2.Especificación de objetivos a par-

tir del análisis de la tarea final (se

deberá completar en el paso 5).

3.Especificación de los contenidos

lingüísticos y de otro tipo para

la consecución de la tarea final.

Dependiendo del nivel de los

estudiantes, es necesaria la pre-

sentación formal de elementos

lingüísticos para la realización de

las tareas, siendo abordados és-

tos de manera cíclica para favo-

recer la revisión continua.

4.Programación de la secuencia de

tareas de comunicación y de las

tareas de apoyo lingüístico; tem-

poralización de la secuencia.

5.Análisis de la secuencia progra-

mada para ajustar los objetivos y

contenidos y otros elementos de

la programación.

6.Programación de los instrumen-

tos y procedimientos de evalua-

ción que serán utilizados por pro-

fesores y alumnos.

Pero antes de crear una tarea y

diseñar el proceso para ello, se

deben conocer cuáles son los prin-

cipios de las mismas, teniendo en

cuenta las implicaciones didácticas

y pedagógicas

3

. Freeman (2000)

nos describe cuáles son los princi-

pios del enfoque por tareas:

• Las actividades llevadas a cabo

en el aula tienen un propósito y

un resultado claro.

• Las pre-tareas (tareas similares

previas a otras que harán más

delante de manera individual) se

3

A la hora de plantearse las posibles formas de cómo enseñar algo, es preciso conocer los fundamentos y principios de aquello en lo que vamos a depositar

nuestro quehacer docente.

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AÑO III - Nº 9 - ABRIL 2018