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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 18 - JUNIO 2020
utilicen métodos análisis, otros fó-
nicos, otros globales, que unos em-
piecen enseñar en 4 años, otros en
5, y otros en 1º de Primaria, sin que
exista ni la más mínima pauta curri-
cular, académica o pedagógica con-
sensuada para en la aplicación de en
una habilidad tan importante como la
lectura.
Y esta situación es difícilmente jus-
tificable. Las investigaciones reali-
zadas en nuestro idioma sugieren
que, al tratarse de una lengua con
una ortografía transparente,
la ins-
trucción de la lectura debería estar
orientada hacia el conocimiento
fonológico y la codificación alfa-
bética
(González y Juan, 2008). Ser
consciente de esta información nos
permite afrontar la lectura de una
manera eficiente, práctica y menos
costosa para las administraciones,
pero la realidad es que cada docente
decide qué enseña y cómo lo enseña,
sin importar nada más que su propio
criterio. Esto, si bien es incoherente
desde cualquier perspectiva, tiene
importantes implicaciones.
Las investigaciones sobre el apren-
dizaje de la lectura demuestran que
no todos los niños progresan a la
misma velocidad. Ya en las primeras
etapas de la adquisición de la lectura
aparecen diferencias en la automati-
zación de los procesos de descodifi-
cación (Whitehurst y Lonigan, 1998;
Caravolas et al, 2012; Defior, 2008).
Por muy bueno que sea el maestro, el
centro educativo o los recursos de los
que dispongan las familias del lector,
la instrucción escolar no logra ho-
mogeneizar las habilidades lectoras
(Lewis y Freebairn, 1992). De mane-
ra que, si ya de por sí es complicado
tener un éxito absoluto en una clase
de alumnos diferentes, en las mejo-
res condiciones posibles, si además
el docente no utiliza el conocimiento
científico para maximizar sus posibi-
lidades, entonces a los niños partirán
con desventaja en su aprendizaje.
Dicho esto, cuando se habla de
enseñar a leer,
la mayoría de los
docentes parece no ponerse de
acuerdo sobre cuál es el método
más eficiente para enseñar a leer
,
pese a la abundante cantidad de
estudios en español sobre la adqui-
sición de los procesos lectores en
español (Alegría, Carrillo, Sánchez,
2005; Jiménez et al 1997; Freeman,
1988). Sin embargo, esto choca
frontalmente con lo que el maestro
piensa que se debe utilizar, y sobre
qué aspectos hay que abordar para
hacer un abordaje integral del apren-
dizaje de la lectura.
La evidencia científica
Un sistema de enseñanza-apren-
dizaje basado en el conocimiento
científico se fundamenta en hechos
efectivos. Enseñar a leer precisa
de una instrucción explícita, algo
que viene siendo defendido desde
la publicación, en el año 2000, del
National Reading Panel (2000)
, que
durante tres años recopiló los resul-
tados objetivos de la aplicación de
múltiples técnicas de enseñanza en
la lectura, desde el punto de vista
psicológico y pedagógico, y cuyos
resultados fueron concluyentes.
Estos resultados identificaron
cinco
aspectos esenciales
que tiene que
contemplar un programa lector por
encima de todo para que tenga éxi-
to:
conciencia fonémica, principio
alfabético, vocabulario, compren-
sión y fluidez
. Estas conclusiones
han sido replicadas en multitud de
investigaciones, contextos lenguas,
países y sistemas educativos, de
una manera tan definitiva que, en la
actualidad, no hay nadie que dude
de la efectividad de estos aspectos
a la hora de enseñar a leer.
Ahora bien, ¿estos cinco factores son
conocidos por los maestros españo-
les? ¿Creen en ellos y dirigen el traba-
jo diario de los docentes españoles?
Las creencias
Las creencias docentes juegan un
papel fundamental al tomar decisio-
nes en el aula, llegando a pesar más
que los conocimientos adquiridos
de manera formal (Solís, 2015),
influenciando a todos los aspec-
tos de la clase y al aprendizaje del
alumno (Clark y Peterson, 1990; Es-
tévez-Nenninger et al., 2014, Solís,
2015), ya que, a menudo, un maes-
tro priorizará su creencia frente a su
conocimiento científico. Por lo tan-
to, estas ideas preconcebidas, con
base científica o sin ella, afectarán a
todos los procesos de planificación,
instrucción y evaluación en el aula
(McCombs y Whisler, 2000; Jiménez
y O’Shanahan, 2008; Ferreyra, 2012;
Juan y Salvador, 2012), impactando
de manera directa en el desempe-
ño y aprendizaje del alumno en las
aulas. Si los aprendizajes que se
ofrecen al alumnado no contemplan
el conocimiento científico, con gran
probabilidad encontraremos malas