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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO IV - Nº 16 - DICIEMBRE 2019
Aun así, se viene debatiendo desde
hace años sobre cuál sería el enfo-
que instruccional más adecuado para
satisfacer las necesidades del sujeto
disléxico:
Un estudio de meta-análisis llevado
a cabo por Swanson (1999) que te-
nía como objetivo ofrecer una síntesis
sobre la investigación realizada en el
campo de la intervención sobre las DEA
demuestra que la instrucción directa en
pequeños grupos y sesiones estructu-
radas mejora el reconocimiento de pala-
bras cuando el programa incluye tareas
de segmentación de palabras en unida-
des más pequeñas, secuenciación sis-
temática de estas tareas y retroalimen-
tación inmediata por parte de la persona
que interviene sobre el rendimiento de
los niños en cada tarea. En definitiva,
el enfoque más apropiado parece ser
el que incluye una instrucción directa,
explícita y sistemática (estructurada),
secuencial y acumulativa
(Defior, De
Andrés, Cuetos, Díaz-Caneja, Fernán-
dez-Zúñiga, Gallego et. Al, 2012).
Pese a que puedan llevarse a cabo
programas de intervención que
ayuden a los alumnos disléxicos a
solventar muchas de sus dificulta-
des de lectoescritura, este trastorno
es algo duradero en el tiempo y ni la
instrucción específica recibida pue-
de hacer desaparecer por completo
sus problemas.
De acuerdo con lo citado por los
autores referidos anteriormente, se
ha de establecer una intervención
constante a largo plazo, para poder
alcanzar los objetivos de precisión
lectora y mejora de la fluidez, o pro-
gresar eficazmente. Para ello, se ha
de compaginar lecturas repetidas
con la aceleración de lectura de las
mismas.
En algunos estudios podemos ver
cómo se pueden poner en práctica
diferentes modelos, como el
Mode-
lo de Respuesta a la Intervención
(MECD, 2012). Desde este modelo
se establecen distintos niveles que
van incrementando la intensidad.
El
primer nivel
va destinado a
la enseñanza general de la lectu-
ra, sometiendo a los estudiantes a
unas evaluaciones periódicas; para
aquellos en los que se detectan di-
ficultades se procede a realizar un
seguimiento constante a través de
más evaluaciones para poder deter-
minar su evolución.
En el
segundo nivel
se realiza una
intervención de 20-40 minutos con
aquellos que no hayan logrado los
progresos esperados, mediante la
formación de pequeños grupos de
3 a 5 alumnos. Esta intervención
se centra en: conciencia fonémica,
procesamiento fonológico, fluidez,
vocabulario y comprensión. Si du-
rante este nivel se detecta que algún
sujeto da muestras de característi-
cas que puedan relacionarse con la
dislexia, éste recibiría la evaluación
ajustada para un posible diagnósti-
co de este trastorno.
Si los alumnos no reflejan un pro-
greso adecuado con la intervención
proporcionada, en el
tercer nivel
se le realizará una intervención de
mayor intensidad y duración (de 40
a 60 minutos diarios). Para ello, la
evaluación se llevaría a cabo en un
período más corto, es decir, cada
semana o cada dos semanas.
Sea cual sea la intervención es-
cogida, todos los autores y fuentes
que se consulten coinciden en que
ésta debe realizarse lo más tempra-
namente posible ya que la detec-
ción precoz (5-7 años) ha demos-
trado mejorar los pronósticos, en
contraposición a aquellos que han
sido intervenidos en edades más
avanzadas.
Según Navarro y Cruz (2009),
para llevar una intervención de for-
ma correcta con alumnado disléxico
hay que emprender adaptaciones
metodológicas que no afecten a los
objetivos del aprendizaje y siempre
teniendo en cuenta las necesidades
individuales de cada alumno.
Por su parte, Hernández (2012)
propone apoyarse en el uso de las
nuevas tecnologías como fórmula
para el éxito de las intervenciones,
beneficiándonos de las ventajas
que los medios digitales pueden
brindarnos a la hora de diseñar in-
tervenciones.
Orientaciones para
profesores y familias
Los adultos del entorno del alum-
no disléxico juegan un papel fun-
damental en el desarrollo de este
trastorno ya que si fijan la atención
en sus dificultades, tachándolo de
estúpido o vago, o por el contrario
se le tiende a sobreproteger, sub-
estimando sus capacidades reales,
pueden hacer que esta dificultad
llegue a convertirse en un verda-
dero problema mucho mayor.
Y es
que, debido al entorno en el que se
desenvuelva el alumno y cómo éste
influya positiva o negativamente
en él, se pueden originar, además
de los problemas derivados de la