6 / 64
6
ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO IV - Nº 16 - DICIEMBRE 2019
descubrimiento, el interés y la moti-
vación, que serán los predecesores
del disfrute hacia esta actividad.
Asimismo, el acercamiento a la
lectoescritura favorece el comienzo
de un proceso de participación acti-
va en la propia cultura.
La enseñanza y el
aprendizaje de la
lectura y la escritura
Para abordar la lectoescritura
deben tenerse en cuenta varios fac-
tores, como el proceso de adquisi-
ción del lenguaje en el individuo y
la relación que existe entre los pro-
cesos del habla y el desarrollo de
la lectura y la escritura, respetando
cada uno de los ritmos propios de
aprendizaje y evitar, con ello, posi-
bles frustraciones.
Lo fundamental de la enseñan-
za de la lectoescritura es
que el
alumno comprenda el contenido
de cualquier texto escrito
al que
se enfrente
en el mismo nivel que
lo pueda comprender de manera
oral.
En este sentido, se fundamen-
ta la idea de trabajar los dos ámbi-
tos a la vez, tanto la comprensión
lectora como la comprensión de
la lengua oral, lo cual implica una
serie de procesos específicos tales
como el aprendizaje de vocabulario
o el uso de inferencias.
En las escuelas se suele observar,
gracias a las evaluaciones indivi-
dualizadas en base a los métodos
convencionales normalmente uti-
lizados con los alumnos, que és-
tos suelen mostrar dificultades de
comprensión lectora y de composi-
ción escrita (Martínez, 2011), sobre
todo en las etapas de la educación
básica.
No obstante, en alumnos de nive-
les superiores, como el universita-
rio, también se observan dificulta-
des semejantes para la composición
de textos académicos, por lo que
varias hipótesis intentan explicar el
origen de ésta problemática. Una de
ellas es señalar que el alumno está
“mal formado”, refiriéndose a que
en los ciclos anteriores no logró las
habilidades propias para la lectura
y la escritura y, por tanto, arrastra
esas carencias en niveles educati-
vos superiores.
Metodología
constructivista
Existen evidencias que demues-
tran que los niños de tres años
pueden llegar a entender fácilmente
una narración simbólica de estruc-
tura sencilla (Montealegre y Forero,
2016), mientras que niños de cinco
años comprenden narraciones mu-
cho más complejas.
Poco a poco, se va desarrollando
en los niños la capacidad de utilizar
simbolismos
mediante el gesto, el
garabato y el juego, a través de la re-
presentación simbólica de cosas en
las actividades lúdicas cotidianas,
siendo ahí donde se construyen las
bases cognitivas necesarias para la
asimilación del lenguaje escrito.
El niño no almacena conocimien-
tos, sino que los construye median-
te la interacción con los objetos
circundantes (Piaget, 1961), por lo
que suele ser más aconsejable una
metodología con rasgos construc-
tivistas.
La metodología de corte cons-
tructivista se basa en una serie de
supuestos, entre los que destacan
(Quintero, 2017):
• No existe el error en sí mismo,
sino que los fallos son considera-
dos como fases, pasos que apro-
ximan un poco más al modelo
correcto.
• El aprendizaje de la lectura y la
escritura se entiende como la ca-
pacidad de saber leer y escribir
textos para finalidades diferentes.
• La lectoescritura se basa en la in-
terpretación y la producción, no
en descifrar códigos.
Esta metodología suele comen-
zar por el
tratamiento del nombre
propio,
al igual que con el conoci-
miento del nombre de los compa-
ñeros de clase. También se suelen
trabajar las
palabras significativas
de cada unidad didáctica, otorgan-
do un matiz globalizado a todo el
proceso.
Propuesta didáctica
para la expresión
escrita
Según Cassany (1990) se pueden
distinguir cuatro
enfoques meto-
dológicos
básicos en la enseñan-
za de los procesos de la expresión
escrita: el apoyado en el estudio
analítico de la estructura general de
la lengua; el que plantea un trabajo
más holístico de la comunicación;
el que hace hincapié en el desa-
rrollo del proceso de composición
de textos escritos; y, por último, el
que se centra en el contenido de los