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ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016
AÑO V - Nº 18 - JUNIO 2020
tores de su producción (primero los
estudiantes y después toda la comu-
nidad social y económica que se ve
influida por el proceso formativo).
Antecedentes
legislativos
La sucesión de leyes educativas de
fines de siglo XX y principios del XXI
han ido incrementando la demanda
de calidad en el sector educativo y de
su evaluación. Desde la “intención”
de mejorar el rendimiento y calidad
del sistema la Ley de 1970 (LGE),
pasando por la exigencia de “requi-
sitos mínimos” de enseñanzas con
garantía de calidad de la Ley orgánica
de 1980 (LOECE), y la “obligación”
de la administración educativa y los
órganos de gobierno de cada centro
para velar por la mejora de la calidad
de la Ley orgánica 8 de 1985 (LODE),
hasta la “atención prioritaria” a los
factores que favorezcan la calidad,
entre los que sitúa la evaluación del
sistema educativo, con la Ley orgáni-
ca de 1990 (LOGSE).
Estas intenciones previas se mate-
rializan, con la Ley orgánica de 1995
(LOPEG), en la creación del Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación, al
que se encomienda la evaluación ge-
neral de la calidad del sistema educa-
tivo y del trabajo de los profesores.
En la Ley orgánica de 2006 (LOE) se
propone el establecimiento de pla-
nes para la evaluación de la función
docente, diseñados por las adminis-
traciones educativas con la partici-
pación del profesorado y de accio-
nes destinadas a fomentar la calidad
de los centros docentes.
La vigente Ley de 2013 (LOMCE) lle-
ga más allá que las precedentes en la
demanda de calidad y evaluación de
la misma. Su artículo 67 determina
que las exigidas acciones de calidad
educativa partirán de una conside-
ración integral del centro, que podrá
tomar como referencia modelos de
gestión reconocidos en el ámbito
europeo, y habrán de contener la
totalidad de las herramientas nece-
sarias para la realización de un pro-
yecto educativo de calidad. Para ese
fin, los centros habrán de contar con
una planificación estratégica con los
objetivos perseguidos, los resultados
a obtener, la gestión a desarrollar con
medidas para lograr los resultados,
así como el marco temporal y la pro-
gramación de actividades. Además,
la realización de las acciones de ca-
lidad estará sometida a rendición de
cuentas por el centro docente.
Desarrollo práctico
Desde la docencia cotidiana, es po-
sible no ser consciente de la necesi-
dad de herramientas de gestión para
alcanzar estos elevados objetivos, o
de su indispensable aportación para
cuando estas se han alcanzado, pero
negar esto es inútil. La nostalgia de
creer que “las cosas funcionaban
mejor antes, sin estas exigencias”
puede ser cierta contemporalizada
en un tiempo pasado pero ahora se
torna imposible de aceptar en un
entorno complejo como el actual.
Cidad (2004) recuerda esos tiempos
pasados como los de una clientela
(alumnado) relativamente abundan-
te y cautiva, lo que puede explicar un
escaso interés de algún profesional
veterano en aceptar nuevas técnicas
de gestión organizativa, o incluso
pedagógicas dentro del aula, como
señalan Senlle y Gutiérrez (2005).
Estudios como el de Arribas y Martí-
nez-Mediano (2017) concluyen que
existe una relación entre la implanta-
ción de la adaptación del SGC ISO en
los centros educativos y la mejora
de su organización escolar y resul-
tados. También existen autores crí-
ticos con la adaptación de sistemas
con origen en el contexto empresa-
rial, como Díaz (2013), argumentan-
do que la certificación busca rotular
las diferentes instituciones educati-
vas dinamizando una competencia
desmedida que perjudica particular-
mente los propósitos educativos.
Pero la evaluación del resultado
en cada centro ha de ser llevada a
cabo tras un histórico de tiempo
suficiente, porque la inicial
obtención de rápidos resultados
positivos, con un incremento de la
productividad (más actividad, más
comunicaciones, más reuniones…),
al margen del acierto o desacierto del
diseño del sistema adoptado, puede
ser un espejismo basado en el efecto
Hawthorne
1
, que tarde o temprano
devolverá a la organización a su
verdadera naturaleza. De hecho, los
teóricos de su inserción en la gestión
de los centros proponen estos se
introduzcan de forma prudente,
clara y progresiva.
1
Modificaciones del comportamiento
individual y colectivo producidas por el
conocimiento de la implantación de un
sistema de control en una organización.
Identificadas en los experimentos lleva-
dos a cabo por Elton Mayo (entre 1924
y 1932), y estudiados y divulgados, en
1955, por Henry A. Landsberger.
Adquiere, por tanto, una importancia
suprema el mismo sistema de pla-
neamiento, así como el de posterior
control de su ejecución y su propio
control. Este es el fundamental y