Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 Revista de Difusión Científica del Sector Educativo ISSNe 2445-365X - D.P. AB 199-2016 | © 2024. Marpadal Interactive Media S.L. El duelo infantil en el aula Protocolo de actuación escolar El estado de la coordinación TIC en los centros educativos Análisis del proceso de digitalización La transición de Educación Infantil a Educación Primaria El gran reto de alumnos, familias y docentes en el cambio entre etapas Educación ambiental y sostenibilidad Integración práctica en los centros educativos Estrategias para el manejo de la ira en entornos educativos Herramientas prácticas para profesores y educadores La asertividad y la motivación contra los riesgos psicosociales En busca del talento humano ¿Cómo mejorar el clima y la motivación laboral en un centro educativo? El equipo directivo como trampolín La función tutorial en Educación Secundaria Propuesta de participación familiar
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Sumario Dirección Justo García Ródenas Dirección Pedagógica y Coordinación María José Román Muela Equipo de Redacción y Técnico María José Román Muela Javier Nieves Simarro Antonio Castillo Jiménez Miguel Sánchez Mendoza Sandra Pérez Benítez Elena López Palacios Artículos de (por orden de aparición) MARINA JORGE REQUEJO MARÍA ELENA PEDROCHE IGLESIAS JOSÉ LUIS MERINO SALCEDA BELÉN MORENO CASTRO MARINA PEDROSA CORTÉS MIRIAM GREGORIO CASTEJÓN ANA MARÍA DE OBESSO GRIJALVO PALOMA JIMÉNEZ SAINZ Edita Marpadal Interactive Media S.L. C/ Ejército 23, bajo C.P. 02002 ALBACETE Telf: 967 66 99 55 publicaciones@campuseducacion.com Diseño y Maquetación Antonio Castillo Jiménez Diseñador Gráfico y Multimedia Imprime Cano Artes Gráficas S.L. Ctra. Valencia, 10, 02006 Albacete 967 24 62 66 D.L. AB 199-2016 ISSNe. 2445-365X Campus Educación C/ Ejército 23, Bajo C.P. 02002 ALBACETE Telf: 967 60 73 49 Fax: 967 26 69 95 www.campuseducacion.com Correo electrónico: publicaciones@campuseducacion.com www.campuseducacion.com/revistadigital-docente NOTA: Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual. El duelo infantil en el aula Protocolo de actuación escolar 5 La transición de Educación Infantil a Educación Primaria El gran reto de alumnos, familias y docentes en el cambio entre etapas 11 El estado de la coordinación TIC en los centros educativos Análisis del proceso de digitalización 17 Educación ambiental y sostenibilidad Integración práctica en los centros educativos 25 La asertividad y lamotivación contra los riesgos psicosociales En busca del talento humano 41 La función tutorial en Educación Secundaria Propuesta de participación familiar 49 Estrategias para el manejo de la ira en entornos educativos Herramientas prácticas para profesores y educadores 31 ¿Cómomejorar el clima y lamotivación laboral en un centro educativo? El equipo directivo como trampolín 37 3 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
En estos días, en donde parece que la inmediatez y la satisfacción instantánea son los únicos anhelos, es más imprescindible que nunca que desde los distintos ámbitos académicos nos replanteemos el enfoque tradicional que prioriza el conocimiento teórico sobre el desarrollo integral del alumnado. No podemos perder de vista que la educación, siempre, debe trascender la simple adquisición de contenidos académicos y orientarse hacia el desarrollo personal, el autoconocimiento y la formación en valores éticos y morales. La verdadera educación no sólo capacita a los estudiantes para enfrentar desafíos académicos, sino que también les prepara para convertirse en individuos responsables y conscientes de sí mismos y de su entorno. Es esencial que las instituciones educativas integren en su currículo aspectos que promuevan el crecimiento personal y el fortalecimiento del carácter; en este sentido, la educación emocional y ética debería ser tan prioritaria como la enseñanza de materias tradicionales. Proporcionar a los estudiantes herramientas para el autoconocimiento y la reflexión sobre sus valores personales contribuirá a formar ciudadanos íntegros y empáticos, capaces de tomar decisiones informadas y éticas en su vida cotidiana. Además, la inclusión de temas con valor espiritual en las aulas puede desempeñar un papel significativo en este proceso. La espiritualidad, entendida no necesariamente en un sentido religioso, sino como una búsqueda de significado y conexión con algo mayor, puede ofrecer a los estudiantes una perspectiva más profunda sobre la vida. Discutir temas relacionados con la espiritualidad fomenta la introspección, el sentido de propósito y una mayor comprensión de las experiencias humanas, enriqueciendo así el desarrollo personal de los alumnos. No menos importante es la necesidad de conocer y valorar el trasfondo cultural que nos define. La historia, los mitos, las leyendas, el folclore y las costumbres de nuestra cultura forman una parte esencial de nuestra identidad. Integrar estos elementos en el currículo escolar no solo enriquece el aprendizaje, sino que también educa a los estudiantes en el amor y respeto por su herencia cultural. Conocer nuestras raíces y tradiciones permitirá a los alumnos comprender mejor quiénes son y de dónde vienen, promoviendo un sentido de pertenencia y orgullo en su identidad cultural. Y es que, en definitiva, la educación debe ser concebida como un proceso holístico que abarque tanto el conocimiento académico como el desarrollo personal, la espiritualidad y el aprecio por la cultura. Al integrar estos aspectos en la enseñanza, estaremos formando estudiantes más capacitados, pero, también, seres humanos más completos, conscientes y comprometidos con el mundo que les rodea. La tarea de educar es, en última instancia, una labor de formación integral que prepara a los jóvenes para vivir una vida rica en significado y conexión. El Equipo de Campus Educación Revista Digital Docente Editorial 4 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
El fallecimiento de un ser querido es un proceso doloroso y triste para cualquier persona que lo sufra, pero mucho más complicado de razonar para un menor. Nos esforzamos por proteger a los escolares de esta realidad, olvidando en ocasiones que debemos, junto a sus familiares, enfrentar este hecho de la manera más normalizada posible, proporcionando las herramientas sociocognitivas y emocionales necesarias para vivir el duelo como una etapa más. Los niños pueden verse favorecidos y elevar su estado emocional si se trata con naturalidad la pérdida dentro de las aulas, ofreciendo un acompañamiento sano y fuerte donde el escolar descubra por sí mismo una realidad que nos envuelve. La escuela es esa institución social donde el menor puede descubrir, sentir, comprender y asimilar junto a sus iguales y docentes, diferentes sentimientos e inquietudes que le permiten crecer y madurar a su debido tiempo. Pero aún queda mucho trabajo por hacer en el área de la educación emocional y en la formación pedagógica de los maestros ante un desafío tan importante como es el duelo infantil, porque la muerte es una cuestión fundamental y debería estar incluida en el ámbito curricular (Pedrero y Leiva, 2011). La percepción de lamuerte en edades infantiles La muerte no es un suceso que todos los niños entienden por igual, ni siquiera generan una misma idea cognitiva al oír hablar de una pérdida. Algunos menores pueden pensar en la muerte en relación con las creencias religiosas de su familia, en el cielo y los ángeles, en un universo paralelo al mundo terrestre; otros niños conciben el fallecimiento como un momento temporal o reversible, algo que los adultos temen pero que a la infancia no debería afectar; y algu5 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 Protocolo de actuación escolar Palabras clave: Duelo infantil; Educación Infantil; Educación Primaria; Educación emocional; Acompañamiento; Intervención educativa. Abstract: This paper discusses the perception and image that a child has when faced with the death of a family member or acquaintance, and how grief should be addressed at an early age in the educational setting. Despite the importance of dealing with mortality in schools during a student’s academic life, this need has been ignored for many years due to the controversy it generates. It has become a social and educational taboo, often relegated exclusively to the fields of psychology and medicine. In order to make progress in this area, a set of basic pedagogical guidelines is presented. These can be useful for the school community and families alike. The protocols for dealing with loss and grief suggest preventive measures to ensure a lesser emotional impact on students and to facilitate warm support from all members of the community. Key words: Childhood bereavement; Early Childhood Education; Primary education; Emotional education; Accompaniment; Educational intervention. El duelo infantil en el aula MARINA JORGE REQUEJO • Grado en Educación Primaria con las Menciones en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje • Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas • Experto Universitario en Educación Infantil Bilingüe • Máster de Psicopedagogía • Maestra Pedagoga Terapéutica • Valladolid El presente artículo trata sobre la percepción e imagen que tiene un menor ante la muerte de un familiar o conocido y cómo se debe abordar el duelo en edades tempranas desde el centro educativo. A pesar de la relevancia de afrontar la mortalidad desde las escuelas durante la vida académica del estudiante, dicha necesidad ha sido ignorada durantemuchos años por generar controversia y convertirse en un tabú social y educativo, ligado en ocasiones al ámbito exclusivo de la psicología y medicina. Para seguir avanzando en este campo, se reúnen un conjunto de líneas de acción pedagógica básicas que pueden ser útiles para la comunidad escolar junto a las familias. Los protocolos de actuación sobre pérdida y duelo avistan medidas preventivas para garantizar un menor impacto en el terreno emocional de los alumnos y facilitar un acompañamiento cálido por parte de todos los miembros de la comunidad.
nos pueden incluso no haber formado ninguna construcción mental de este hecho por no haberles sido explicado con naturalidad. Los niños también experimentan el dolor a su manera, sienten la tristeza y se dan cuenta de que falta alguien importante en su vida (Santamaría, 2010). Dicha apreciación también estará condicionada por la manera en que los adultos abordamos esta realidad junto a nuestros hijos y escolares. Aproximar los conceptos de la muerte y la infancia es, a priori, como unir el agua y el aceite: queremos que sean dos mundos separados y distantes porque uno nos muestra la cara negativa y dolorosa de nuestro paso, y el otro, la sonrisa y la alegría de la vida. Sin embargo, ante la curiosidad y los ojos de un niño, la muerte es un acontecimiento que requiere de investigación e indagación, ya que la observan a diario en la naturaleza, en la literatura infantil y en las noticias del informativo. Por lo tanto, no es algo eventual, pasajero y alejado de nuestros alumnos, porque saben de su existencia y en muchas ocasiones hasta juegan en los recreos y tiempos de ocio con ella. Entonces, nos podemos cuestionar el porqué de ese miedo adulto a evitar un escenario tan cercano para ellos. Podemos confirmar que la percepción de la muerte en la mente de un niño está limitada y condicionada por la sobreprotección y el temor de la persona adulta a un posible daño en su sensibilidad, creyendo erróneamente que estamos ayudando al niño si ignoramos sus cuestiones vitales por pensar que no está preparado para recibir respuestas o si evitamos tratar un tema tabú impuesto por la sociedad. Para una construcción real y armónica de las etapas vitales en nuestros escolares, debemos dejarnos llevar por la pedagogía de la pregunta para iniciar un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en un contexto existente y verdadero, en el que el alumno es partícipe y protagonista de suevolución,medianteunaenseñanza que no limita, sino que acompaña y transmite el conocimiento y la realidad que los alumnos necesitan apreciar en cada momento de su vida. El alumnado actual necesita una educación sensitiva y experimental, con conocimiento de causa, y para hacer posible el tratamiento de la muerte y lo que ello implica a nivel emocional para los más pequeños, nos aproximaremos al duelo desde la educación emocional. El duelo en el aula desde la educación emocional Un verdadero proceso de formación prepara para las dificultades y situaciones futuras, para saberlas afrontar (Poch y Herrero, 2003). Nosotros, como docentes, tenemos un papel muy relevante en la vida de nuestros escolares, porque somos los agentes que les transmitimos realidad y conocimiento junto al resto de grupos de referencia social. Cuando la situación del alumno se ve rodeada por miedo, incertidumbre y tristeza, se debe desarrollar una relación aún más fuerte para acompañar al estudiante en todo momento y guiar a la familia con pautas que orienten la actuación en casa, bajo las mismas líneas de la escuela. La educación afectiva, junto con la identificación y comprensión de las emociones, permite el desarrollo humano de los escolares y ser conscientes del porqué de sus sentimientos. Durante el duelo infantil, los niños pueden experimentar impresiones y sensaciones variadas, y asustarse por no saber manejarlas o por no sentirse arropados por los adultos de confianza. Es un cuadro emocional abstracto ETAPA EDUCATIVA PERCEPCIONES ANTE EL DUELO 1º CICLO EDUCACIÓN INFANTIL • No hay consciencia de la pérdida. • Se percibe la ausencia, pero sin requerir de un duelo. 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL • Posible sensación de abandono sin saber qué ocurre. • Se percibe la ausencia, pero sin requerir de un duelo. 1º Y 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA • La muerte desde una vertiente mágica: fallecido visualizado como ángel o ser fantástico de protección. • Dependiendo del vínculo afectivo puede derivar en trastornos como la enuresis o pesadillas nocturnas. • Tristeza, lloros o berrinches momentáneos • Comprensión simbólica del duelo. 3º Y 4º DE EDUCACIÓN PRIMARIA • Comprender la muerte a partir del ciclo vital de una planta o animal. • Conocimiento de la enfermedad y de los rituales fúnebres. • Tristeza, rabia y enfado. Gran apoyo emocional y atención a la depresión infantil. 5º Y 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA • Percepción más cercana del verdadero significado de la muerte y la pérdida. • Comprensión más cercana a la del adulto. • Se empiezan a plantear cuestiones vitales y del ser: ¿quién soy?, ¿qué hay después de la muerte? ¿y tras el universo, la nada? • Impotencia, negación, culpabilidad, necesidad de participar en la despedida. 6 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
que puede crear confusión al no ser comprendido, y nosotros, como maestros, daremos las pinceladas exactas y necesarias al infante para que, dentro de la oscuridad y los tonos fríos asociados con la muerte y la pérdida, se pueda hallar un significado cálido y sentimental que dé sentido a todo el proceso. Para ello, los docentes necesitamos formación permanente para aportar al alumnado las herramientas y estrategias necesarias, así como para reconocer los síntomas y emociones que puedan surgir, con el fin de actuar de manera inmediata y de calidad. A través del juego podemos realizar actividades lúdicas que aborden aspectos del duelo y la muerte en momentos específicos, como la celebración de Halloween o el Día de Todos los Santos, para introducir esta temática. A pesar de ser una realidad dolorosa, se puede adaptar a la mentalidad infantil a partir de las emociones. Es importante esta labor preparatoria desde el aula porque, tarde o temprano, todo niño se enfrentará a la muerte; muchos lo harán durante la adolescencia, pero hay un número que, por estadística, vivirá la pérdida de un familiar cercano, como los abuelos, y se requiere de una preparación. Por ello, trabajar este hecho dentro del grupo de referencia es motivo suficiente para que los adultos superemos el temor de abordar en la escuela el fallecimiento de un ser querido por parte de nuestros escolares e ir introduciendo estos temas. Debemos desechar ideas erróneas, como pensar que los niños no perciben la realidad, que no experimentan el duelo y que, por ello, debemos sobreprotegerlos. Aunque tengan dudas y confusiones, perciben la realidad y experimentan el duelo de manera diferente, manifestando, por ejemplo, comportamientos anómalos, como pasar de la risa al llanto, o expresando actitudes que difieren de su comportamiento habitual. No necesitan sobreprotección, sino acompañamiento. Los momentos de enseñanza a partir de conversaciones o vivencias, como el duelo, nos permiten transmitir conocimientos desde lo cotidiano, a través de un aprendizaje más significativo y práctico, lo que facilita a los alumnos comprender mejor lo que queremos enseñarles. Como profesores, junto con el apoyo del equipo o departamento de orientación de nuestros centros, buscaremos momentos de tutoría y calma para cuidar lo que queremos comunicar y cómo lo vamos a llevar a cabo. Algunos familiares prefieren no incluir a los niños en los rituales de despedida para evitarles un sufrimiento mayor, y pueden informarnos de ello o incluso pedirnos pautas y orientaciones sobre cómo afrontar la situación, que es tan delicada. En los casos en que los propios niños muestren interés en participar, es recomendable no alejarlos de la realidad, y puede lograrse a través de dinámicas simbólicas de despedida, realizadas en casa o en la escuela, para ayudar al alumno a gestionar y expresar sus emociones, facilitando así el proceso de duelo. El familiar, junto con el apoyo del centro educativo, puede ofrecer al niño una serie de herramientas para entender mejor lo que sucede, gestionar la culpa o la frustración, y embarcarse en un aprendizaje emocional en el que el menor exteriorice sus sentimientos, aunque sea de una forma atípica, sin subestimar su capacidad de entendimiento. El aula facilita alcanzar el objetivo de tratar el duelo y la muerte en ámbitos educativos porque la escuela inclusiva permite reflexionar, enseñar y aprender de todas las vivencias personales de los escolares. Es importante señalar que el duelo infantil ocasiona una necesidad educativa que debe ser abordada con inmediatez en el aula, para evitar consecuencias negativas en el desarrollo cognitivo, psíquico, afectivo y social del niño. Con la educación emocional, proporcionamos los cauces necesarios para guiar y acompañar al alumno en el fallecimiento de un ser querido y alcanzar su bienestar personal sin omitir ninguna fase o ciclo del duelo, interesándonos por su estado anímico, proporcionándole los recursos que mejor se adapten a la nueva situación y reuniendo las evidencias y observaciones de compañeros, docentes y familiares para ajustar el proceso de aprendizaje a su realidad. 7 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
Protocolo de intervención en centros educativos Un protocolo de actuación incluye un programa de acciones, en este caso, de educación emocional sobre el dolor dentro de un centro escolar, dirigido a concienciar a la comunidad educativa sobre un problema y a proponer soluciones efectivas ajustadas a la edad e intereses de nuestros alumnos, como el duelo en la infancia. Durante su vida escolar, los alumnos pueden beneficiarse enormemente de conversaciones profundas adaptadas a su nivel de comprensión. Desde la escuela, ayudaremos al niño, a través de unas pautas de acción, a entender el sufrimiento de quienes le rodean y a ser compasivo ante el mismo. El centro educativo, como pilar social para el estudiante, debe estar preparado para intervenir y ofrecer apoyo, de modo que el estudiante pueda volver a su rutina, convivir con las fases del duelo bajo la mayor normalidad posible, mantener una comunicación fluida y coordinada con la familia, y encontrar acompañamiento en ambos contextos. Para ello, desde el colegio, se tendrán en cuenta los siguientes aspectos durante los diferentes ciclos del duelo del alumno, tanto en el aula como en la tutoría: • Bienestar personal y acercamiento sincero: El estudiante debe sentir que velamos por su protección, cuidado y alivio en su expresión, así como un contacto honesto pero cálido, proporcionado por el propio docente, quien debe crear ese clima. • Las personas de referencia deben estar al corriente de su evolución emocional: Necesitamos cooperación y contacto directo para conocer cómo progresa el estudiante dentro y fuera del centro. • Dinámicas de acogida en el grupo de referencia: Los compañeros pueden sentir inseguridad en la relación con su compañero en duelo. Debemos aprovechar este contexto como una oportunidad pedagógica para acercar el tema de la muerte y normalizarlo. • Reconocimiento del mensaje positivo y de crecimiento: No debemos centrar la pérdida del ser querido en un mensaje desolador ni asociarlo a la posibilidad de que se derive un trauma en el infante. Al contrario, no tratarlo genera un silencio innecesario, lleno de incertidumbre, descontrol y que se convierte en un tabú. • Una experiencia emocional potente: El duelo abarca muchas esferas y emociones, y debe ser visto como una experiencia de crecimiento pese al dolor, no como un vacío afectivo. • Exteriorizar los sentimientos en un espacio de confianza: Para que el estudiante y sus compañeros puedan sobrellevar mejor una crisis emocional, sin interrumpir el proceso de duelo, se debe dar la oportunidad de decir adiós, quizás a través de la literatura o las artes plásticas, si no ha podido hacerlo hasta ahora. Debemos respetar la sensibilidad infantil y hacer partícipes a los estudiantes dentro del centro escolar de esta realidad, por triste que sea, adaptándola a sus características y estadio cognitivo. Como docentes, debemos partir de la posibilidad de que nuestros alumnos, principalmente los de las primeras etapas educativas, puedan tener concepciones erróneas sobre el fallecimiento al no haber experimentado este suceso de manera cercana, alimentando miedos que muchas veces no comunican al adulto por confusión o falta de control sobre la situación. Por ello, es relevante compartir con ellos la idea del ciclo natural de la vida, en paralelo con el reino animal y vegetal, como punto de partida para hablar de la muerte. Desde el centro educativo se facilitan los instrumentos y recursos para dialogar sobre la muerte y el proceso de la pérdida con menores, concretando actividades educativas que den paso a la exteriorización y gestión de las emociones, para obtener los principios básicos del acompañamiento en el duelo (Feijoo y Pardo, 2003). UNIVERSALIDAD El ciclo de la vida es universal porque todos los seres vivos están sujetos al curso vital que termina con la muerte. IRREVERSIBILIDAD La muerte es algo irreversible, no hay marcha atrás, no hay retorno y es un concepto que se interioriza en la persona en la fase de la adolescencia, pero se puede ir incluyendo mediante la pérdida de una mascota o en el espacio de naturaleza muerta. FUNCIONALIDAD Los niños no entienden por sí mismos porqué circunstancias sucede la muerte y desde la escuela debemos vincularlo a funciones vitales: el cuerpo es como una máquina con engranajes que van desgastándose con el paso de los años. CAUSALIDAD Todo tiene un por qué: las personas como seres vivos pasan por todos los ciclos y se provoca un deterioro y una decadencia de forma natural o por un motivo de enfermedad o accidente. TRASCENDENCIA Esta dimensión depende de las cuestiones religiosas, espirituales y de las creencias de cada persona. 8 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
La coordinación de la comunidad escolar y los agentes externos Es vital y necesario mantener una unión y cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa mediante líneas de coordinación que permitan, a través de la observación del escolar y su progresión en las distintas instancias, determinar cuál es la evolución del alumno y compartir las mismas orientaciones. De esta manera, no crearemos confusión al niño ni perjudicaremos su desarrollo emocional. También se establecerán líneas de comunicación para mediar entre los familiares del estudiante y agentes externos, como asociaciones, servicios sanitarios y sociales, que nos proporcionan un soporte técnico y concreto en áreas como la psicología y la psiquiatría, que están en continuo contacto con la enseñanza. Ambas vertientes nos aportarán una visión psíquica y médica si el proceso del duelo se complica. Existen una serie de conceptos que debemos abordar con el alumnado, tanto en el ámbito educativo como en otras áreas que se coordinan con la escuela, para lograr una respuesta adecuada a su realidad y que les permita crecer y afrontar todo tipo de situaciones mediante el desarrollo de capacidades como la resiliencia. Es fundamental aprovechar las ocasiones que se presenten de manera natural, como en un cuento, una película o junto a una mascota, antes de tratar un duelo por una muerte dolorosa y repentina. Es muy conveniente trabajar dichas nociones previamente, porque lejos de traumatizar al niño, le permite reflexionar, entender y procesar ese conocimiento, siempre tratando la temática con delicadeza, sensibilidad y respetando su desarrollo. En muchas ocasiones, son los propios escolares quienes solicitan información, y debemos aprovechar esos momentos de curiosidad para, desde la coordinación escolar y los diferentes ámbitos involucrados, comunicar un conocimiento real. En el procesamiento del duelo infantil, los niños parten con desventaja en la comprensión del fenómeno de la muerte, y si se les mantiene al margen, se dificulta aún más su entendimiento. Por ello, es necesario un acompañamiento escolar basado en la honestidad y en la realidad del contexto en el que se desenvuelve el alumno, sin dejarnos llevar por mitos y prejuicios nacidos del miedo a generar una situación traumática por tratar la temática de la muerte en el aula, un hecho que nos rodea a diario. Para evitar alimentar temores y confusiones, un protocolo escolar bien estructurado, en el que colaboren todos los miembros de la comunidad, permitirá dar respuesta a una necesidad pedagógica que siempre ha estado presente en las aulas, pero que pocas veces se ha abordado desde la universalidad, causalidad y transferencia. • Pedrero, E. y Leiva, J.J. (20 de octubre de 2011). La muerte, tema radical y perenne en la educación. Hacia una (r)evolución educativa. XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Barcelona, Universidad de Barcelona. • Poch, C. y Herrera, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Reflexiones, testimonios y actividades. Paidós Ibérica. • Feijoo, P. y Pardo, A.B. (2003). Muerte y educación. Tarbiya, 33, 51-76 • Santamaría, C. (2010). El duelo y los niños. Sal Terra Bibliografía Cómo citar: Jorge, M. (2024). El duelo infantil en el aula. Protocolo de actuación escolar. Campus Educación Revista Digital Docente, 35, 5-9. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/revista-digitaldocente/numeros/35/ 9 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024
10 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 www.campuseducacion.com Completa tu formación como docente ¡Mira todo loque tenemos para ti! ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa Técnicas de Estudio C u r s o p a r a o p o s i t o r e s 110 horas Cursos de Certificado digital veri f icado ADICIONAL SI TE MATRICULAS DE 2 O MÁS CURSOS www.campuseducacion.com Completa tu formación como docente ¡Mira todo loque tenemos para ti! ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa Técnicas de Estudio C u r s o p a r a o p o s i t o r e s 110 horas Cursos de Certificado digital veri f icado ADICIONAL SI TE MATRICULAS DE 2 O MÁS CURSOS www.campuseducacion.com Completa tu formación como docente ¡Mira todo loque tenemos para ti! ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa Técnicas de Estudio C u r s o p a r a o p o s i t o r e s 110 horas Cursos de Certificado digital v i f icado ADICIONAL SI TE MATRICULAS DE 2 O MÁS CURSOS www.campuseducacion.com C 110 horas Cursos de Certificado digital veri f icado ADICIONAL SI TE MATRICULAS DE 2 O MÁS CURSOS
11 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 El gran reto de alumnos, familias y docentes en el cambio entre etapas Palabras clave: Educación Infantil; Educación Primaria; Transición; Docentes; Centro educativo; Familias; Educación emocional; Hábitos; Rutinas. Abstract: In this article, we are going to focus on the process that takes place during the transition from the pre-school stage to the primary stage of education. Beyond what it implies, we will focus our attention on the actors present during this step in the life of our students. In addition, we will present different techniques, strategies and methodological aspects that can be considered if our ultimate goal is to make this transition or journey as fruitful as possible for students, teachers and families. Keywords: Early Childhood Education; Primary education; Transition; Teachers; Educational centre; Families; Emotional education; Habits; Routines. La transición de Educación Infantil a Educación Primaria MARÍA ELENA PEDROCHE IGLESIAS • Grado en Educación Primaria (Mención en lengua extranjera - Inglés) • Grado en Educación Infantil (Mención en Pedagogía Terapéutica) • Maestra de Educación Primaria en C.P. San José Obrero • Madrid En este artículo, nos centraremos en el proceso que tiene lugar durante el cambio de etapa educativa entre Educación Infantil y Educación Primaria. Más allá de lo que implica, enfocaremos nuestra atención en los agentes que están presentes durante este paso en la vida de nuestro alumnado. Además, se proporcionarán diversas técnicas, estrategias y aspectos metodológicos que podrán ser considerados si nuestro objetivo final es que esta transición, o viaje, sea lo más fructífera posible para el alumnado, los docentes y las familias. Los cambios son una constante en la vida de las personas, facilitando la adaptación a nuevas situaciones y la superación de desafíos. En el contexto escolar, las transiciones entre etapas no deben pasar desapercibidas, dado que la vida académica de los estudiantes abarca diversas fases: desde la Educación Infantil, pasando por la Educación Primaria, hasta la Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y/o la etapa universitaria. El primer cambio de etapa en el ámbito escolar es el tránsito de la Educación Infantil a la Educación Primaria. A los 6 años, los estudiantes deben adaptarse a nuevas rutinas y hábitos. Existe una creencia generalizada de que los niños están preparados para este cambio porque “aprenden rápido”. Sin embargo, surge la pregunta: ¿Están realmente preparados? Y, por otra parte, ¿lo están también los docentes y las familias? Un cambio significativo Abellán (2019) describe las transiciones como sinónimo de un viaje o travesía. Otros autores, como Vogler, Crivello y Woodhead (2008), destacan que estas transiciones están asociadas con cambios en actividades rutinarias, costumbres, uso del lenguaje, patrones de comportamiento y modificaciones en el entorno. Por lo tanto, es crucial reconocer que toda transición implica un cambio. En el caso que nos ocupa, el paso de la Educación Infantil a la Educación Primaria puede ser positivo si se implementan las medidas adecuadas; de lo contrario, puede resultar abrumador y frustrante para el niño si las decisiones tomadas en cuanto a procesos de enseñanza-aprendizaje, colaboración familia-escuela y atención a las necesidades individuales no son las más apropiadas. Castro, Argos y Ezquerra (2015) identifican cinco aspectos fundamentales que deben guiar este proceso y en los que todos los agentes educativos deben estar involucrados: • Sentimiento de pertenencia a una comunidad. • Identificación y aceptación de las actividades, normas de convivencia y rutinas escolares. • Relaciones interpersonales. • La figura del niño/a como sujeto que aprende. • Colaboración entre familia y escuela.
12 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 Desde un punto de vista legislativo, no existe un documento específico que establezca las medidas organizativas y metodológicas para abordar este cambio de etapa. Esto podría explicar por qué se da “por hecho” que el alumnado se adaptará adecuadamente a la Educación Primaria. Por lo tanto, es necesario que todos los agentes implicados en la educación del alumnado colaboren activamente para enfrentar este reto- ¿Cómo enfrenta el alumnado el cambio de etapa? Castro, Argos y Ezquerra (2015) señalan que el alumnado forma su percepción sobre la Educación Primaria basándose en experiencias previas y la información proporcionada por su entorno. Cabe destacar: • El incremento en el nivel de exigencia. Aunque a menudo los estudiantes no comprenden plenamente lo que esto implica, son conscientes de que algunas actividades propias de la etapa de Infantil desaparecerán. • Reducción del tiempo de juego en favor del trabajo en mesa. • La lectoescritura se convierte en el aprendizaje más exigente, requiriendo la implicación de todos los agentes involucrados en esta transición. Abellán (2019) también resalta una serie de circunstancias que se dan en este cambio de etapa: • Sustitución del maestro: El docente ya no es especialista en Educación Infantil, sino en Educación Primaria. Además, el tiempo que el alumnado pasa con su tutor, que solía ser su figura de referencia, se reduce debido a la intervención de maestros especialistas. • Transformación del espacio y su organización: Los alumnos pueden pasar de trabajar en rincones o en asamblea a sentarse individualmente y realizar sus tareas en silencio bajo la supervisión del docente. • Metodología diferente: La atención constante y el silencio se convierten en pilares fundamentales, introduciendo nuevos hábitos como la lectura diaria o la realización de deberes. La flexibilidad de la etapa anterior prácticamente desaparece, valorándose la formalidad y la precisión. • Aparición de los exámenes: Los exámenes, asentados en la Educación Primaria, pueden generar estrés en los alumnos recién incorporados. Es esencial introducir estas evaluaciones de manera que no representen una carga adicional. Según Linnebrink (2005, citado en Freire et al., 2019), fallar en una prueba no debe verse como algo negativo, sino como parte del proceso de aprendizaje. Es aconsejable cambiar el concepto de ‘’examen’’ por ‘’prueba de conocimientos’’, intentado que los alumnos comprendan que la prueba servirá para recoger información a todos. Así pues, no se trata, simplemente, de rellenar un papel. Igualmente, las pruebas de conocimientos han de contar con ejercicios variados que impliquen razonar, desarrollar la creatividad o redactar, y no siempre seguir el mismo patrón, porque estaríamos evaluando un único aspecto y no atendiendo al alumnado de manera integral. • Alteración en la distribución del horario y las sesiones: Si se comparan las leyes educativas vigentes, se observa una marcada diferencia en la organización curricular entre la Educación Infantil y la Primaria. Y es que en el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil en Fig. 1. Áreas de Educación Infantil recogidas en Artículo 8 del Real Decreto 95/2022
13 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 nuestro país, organiza el currículo en tres áreas de conocimiento y experiencia, que deben desarrollarse teniendo como puntos de partida el principio de globalización, el aprendizaje significativo y la estimulación desde edades tempranas. En cambio, según el Real Decreto 126/2014, en el que se recoge el currículo básico en la Educación Primaria, encontramos una distribución completamente distinta en cuanto a áreas de conocimiento, apareciendo las asignaturas. Los cambios resultan más que evidentes. Más allá de la carga académica, que resulta obvia, hemos de referirnos especialmente a la manera de enfocar los conocimientos. En la etapa de Educación Primaria se realiza un desglose de las enseñanzas en diversas áreas, y con ello parece que no existe ninguna conexión entre unas y otras, como si fuesen independientes. ¿Por qué no aplicar también la globalización en Educación Primaria, si entendemos la vida como un todo, y no de forma parcelada? El papel del profesorado. Gómez-Marí y Gómez-Marí (2021) concluyen que la educación emocional y el desarrollo afectivo-social a menudo se relegan en la Educación Primaria. Es fundamental reconocer que, aunque esta etapa requiere mayores exigencias académicas, no se deben ignorar las necesidades emocionales de los estudiantes. Crear un ambiente donde el alumnado se sienta cómodo es esencial, ya que sin emoción no hay aprendizaje. Se sugieren varias estrategias que los docentes pueden implementar: • Asamblea: Aunque más común en la Educación Infantil, la asamblea puede seguir siendo una herramienta útil en Primaria para fomentar la expresión oral y la toma de conciencia social. El primer planteamiento que se nos puede venir a la cabeza es: ¿en qué área o asignatura incluimos la asamblea? Esta pregunta puede resolverse fácilmente con otras: ¿dónde incluimos la expresión oral? ¿dónde tienen cabida nuestras emociones, lo que pensamos, lo que queremos decir, las ideas que pueden convertirse en grandes proyectos? Parece como si el alumnado que empieza a cursar 1º de Educación Primaria ya no necesitase hablar más, y deba centrarse casi en exclusiva a escribir. • Proyectos escolares centrados en la autoestima y las emociones: Involucrar a toda la comunidad educativa en proyectos que fomenten el sentido de pertenencia. • Organización del aula: Adaptar la organización por rincones de la Educación Infantil a la Primaria para promover la autonomía, la cooperación y el aprendizaje individualizado. • Coordinación entre docentes: La coordinación entre los profesores de último curso de Infantil y los tutores de 1º de Primaria es clave para una transición estructurada y coherente. La familia, agente fundamental La familia es el primer núcleo socializador y su rol es esencial en la transición hacia la Educación Primaria. Según Castro, Argos y Ezquerra (2015), la percepción que el alumnado tiene de esta etapa está fuertemente influenciada por lo que la familia les transmite. Es crucial que las familias apoyen y guíen a los niños durante este proceso, evitando mensajes que puedan generar miedo o ansiedad. El estudio de Gómez-Marí y Gómez-Marí (2021) también destaca la importancia de que las familias participen activamente en la transición. Medidas como adaptar rutinas y crear espacios de trabajo en casa pueden tener un impacto positivo. Además, la participación de las familias en actividades escolares puede fortalecer su implicación y beneficiar el proceso de adaptación. Es esencial abordar las transiciones escolares con la atención y respeto que merecen los estudiantes. No podemos obviar las transiciones por, simplemente, ser el cauce natural que siguen todas las personas. Los alumnos necesitan un proceso de adaptación al cambio, en el que todas las personas que forman parte de sus vidas estén presentes y participen activamente. En este trabajo se ha querido poner el foco en la atención integral a la persona, destacando la necesidad de un cambio en la cultura educativa que contemple tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo emocional y reflexivo del alumnado. Fig. 2. Organización de las asignaturas recogidas en el Artículo 8 del Real Decreto 126/2014
14 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 Además, se hace necesario un cambio de paradigma en cuanto a cultura educativa. No podemos instaurar la adquisición de conocimientos (o quizá deberíamos referirnos a ‘’conceptos’’, ya que los procedimientos y las actitudes pasan a un segundo plano en muchos momentos) como eje fundamental, sino dar también cabida a las emociones, a los procesos reflexivos y a las preocupaciones de los alumnos por el mundo en el que vivimos. Todo ello sin desligarse de una adecuada formación de los docentes y las familias, agentes que comparten el exigente y fascinante reto de educar. Bibliografía • Abellán, C. A. (2019). Las transiciones educativas y su influencia en el alumnado. Edetania. Estudios y propuestas socioeducativos, 55, 223-248. • Castro, A., Argos, J., y Ezquerra, P. (2015). La mirada infantil sobre el proceso de transición escolar desde la etapa de educación infantil a la de educación primaria. Perfiles educativos, 37 (148), 34-49. • Durán, A. F. (2019). La asamblea en primaria: estrategias de intervención. Aula de innovación educativa, 283, 48-52 • Freire, C., Ferradás, M. M., Fernández, S., y Barca, E. (2019). Ansiedad ante los exámenes en estudiantes de educación primaria: diferencias en función del curso y del género. Publicaciones, 49 (2), 151-168. • Gimeno, J. (2007). La diversidad de la vida escolar y las transiciones. Graó. • Gómez-Marí, I., y Gómez-Marí, P. (2021). Orientaciones pedagógicas: ¿cómo facilitar el proceso de transición del alumnado desde la etapa de educación Infantil a Primaria? Percepciones de familias y profesionales de la educación. REIDOCREA, 10(4), 1-14. • González, R. C., y González, M. C. (2015). Escuela y familia. Dos pilares fundamentales para unas buenas prácticas de orientación educativa a través de las escuelas de padres. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 18(2), 15-27. • Myers R. G. y Flores, B. (2008). La Transición de Educación Preescolar a la Primaria en México y su Relación a Logros Educativos: Un estudio exploratorio. ACUDE. • Piatek, A. I. (2009). El trabajo por rincones en el aula de Educación Infantil. Ventajas del trabajo por rincones. Tipos de rincones. Innovación y experiencias educativas, 15, 1-8. • Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008). La investigación sobre las transiciones en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano, 48. • Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. • Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Cómo citar: Pedroche, M.E. (2024). La transición de Educación Infantil a Educación Primaria. El gran reto de alumnos, familias y docentes en el cambio entre etapas. Campus Educación Revista Digital Docente, 35, 11-14. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/35/
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16 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 CONSIGUE 1 PUNTO adicional para Oposiciones de Maestros y Profesores, y 3 PUNTOS para Concursos de Traslados 967 607 349 C/ Ejército 23, Bajo | C.P. 02002 ALBACETE admin@campuseducacion.com Obtén tuMáster Oficial Universitario en Campuseducacion.com Aprovecha la oportunidad de sumar puntos para conseguir tu plaza. Aumenta tu baremo con Másteres Oficiales Universitarios de reconocido prestigio, impartidos por los mejores profesionales, con la Garantía de Campuseducacion.com https://www.campuseducacion.com/masteres Precios y ventajas exclusivas para afiliados a ANPE ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO ONLINE ...Y DE REGALO: 4 PUBLICACIONES en Campus Educación Revista Digital Docente + 100% METODOLOGÍA ONLINE al resto con un Máster Oficial Online % DE DESCUENTO PARA AFILIADOS A ANPE H A S T A PRÓXIMACONVOCATORIA ENOCTUBRE
17 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 Análisis del proceso de digitalización Palabras clave: Digitalización; Plan de digitalización de centro; Competencia Digital; TIC; Coordinador TIC; CompDigEdu; EcoDigiEdu. Abstract: The teaching-learning paradigm has changed with the digitalisation that the educational centres in the Community of Madrid have undergone. In this situation, it is essential to knowwho the ICT Coordinators are, the conditions in which they carry out their work, and the main challenges they face and concerns they express. Keywords: Digitalisation; Digitalisation plan; Digital Competence; ICT; Coordinator ICT; CompDigEdu; EcoDigiEdu. El estado de la coordinación TIC en los centros educativos JOSÉ LUIS MERINO SALCEDA • Licenciado en Filología Hispánica • Máster en Español como lengua extranjera • Profesor de secundaria y Coordinador TIC en IES Las Lagunas (RivasVaciamadrid) • Madrid La digitalización que han sufrido los centros educativos de la Comunidad de Madrid ha supuesto un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. Y en esta situación resulta fundamental conocer la figura del coordinador TIC, bajo qué circunstancias desempeñan su labor y cuáles son sus principales retos y preocupaciones. El papel que ha adquirido el coordinador TIC en los centros de secundaria es fundamental para la escuela del siglo XXI. La inclusión de herramientas tecnológicas en la práctica docente ha ido avanzando desde tener una sala de informática a la que los alumnos iban una vez a la semana en los años 90 hasta la situación actual con proyectos como el de escuelas conectadas, que dota desde 2018 conexión de internet a la práctica totalidad de centros de la Comunidad de Madrid1. El reto no es solo enseñar con las TIC, ni lograr incrementar los recursos económicos destinados a su incorporación o establecer nuevos aliados, sino que el desafío fundamental está en conseguir que se conviertan en una herramienta central para facilitar el logro de las principales metas de la educación: mejorar el aprendizaje de todos los alumnos reduciendo las desigualdades, favorecer su desarrollo social, fortalecer su autonomía moral y lograr finalmente formar individuos socialmente capaces de integrarse y aprender en una sociedad plural y multicultural (Díaz, 2021). A lo largo de este artículo se realizará un repaso del perfil del coordinador TIC coincidiendo con el proceso de digitalización que han viviendo los centros de la Comunidad de Madrid. Además, se incluirán las respuestas de un cuestionario al que han respondido más de 80 coordinadores TIC de diferentes niveles educativos2. Funciones y retribuciones Las funciones (y características) del coordinador TIC se publican anualmente en las instrucciones de inicio de curso de la Comunidad de Madrid. Estas funciones —y otras muchas que no aparecen recogidas de manera oficial, pero que también asumen de oficio los coordinadores— pueden 1 Escuelas conectadas es una iniciativa para dotar a los centros educativos españoles de banda ancha ultrarrápida. https://www.red.es/es/ iniciativas/escuelas-conectadas. 2 La encuesta a los coordinadores TIC se realizó a través de la plataforma LimeSurvey de EducaMadrid en febrero de 2023 y realizada por 81 coordinadores TIC. La encuesta completa puede consultarse aquí: https://cloud.educa.madrid.org/s/H26LMraJ5PEDzkA
18 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 35 - SEPTIEMBRE 2024 realizarse con reducción horaria o sin ella, aunque con un complemento de productividad. En los centros de primaria el coordinador TIC tiene compensación horaria, mientras que en los institutos ésta no suele ser posible y se paga el complemento de productividad. Ese complemento varía en función del número de unidades del centro —es decir, del número de grupos— y no del número de alumnos totales del centro o de los dispositivos a gestionar. En las tablas salariales para 2023 se puede ver cómo el importe mensual del complemento para un coordinador TIC de secundaria está entre los 124,31€ (menos de 26 unidades) y los 255,57€ (más de 45 unidades). Esta retribución se ha mantenido más o menos estable en el tiempo, independientemente del aumento de las funciones del coordinador o del número final de dispositivos a gestionar. Los coordinadores TIC en centros de primaria no reciben retribución sino liberación horaria y, dado que en los centros de primaria no existen apenas profesores de guardia, muchas veces son los coordinadores TIC quienes deben realizar las suplencias viéndose, así, privados de esas horas libre para las tareas tecnológicas. De la misma manera, tal y como se recoge en el baremo del concurso de traslados autonómico, ser coordinador no tiene una baremación especial como sí que sucede, por ejemplo, con los miembros del equipo directivo; y esta tarea puntúa en el mismo apartado que la labor tutorial o las jefaturas de departamento, permitiéndose, únicamente, la puntuación por un cargo en cada uno de los apartados. ¿Por qué ser coordinador TIC? Entonces, si no es un cargo especialmente bien remunerado ni puntúa el doble, ¿por qué hay docentes que deciden ser coordinadores TIC? ¿Qué le lleva a un maestro o a un profesor de secundaria asumir dicho cargo? En la encuesta realizada a más de 80 coordinadores TIC la mayoría de los docentes ha respondido que lo son bien porque se lo han pedido (u obligado) desde el equipo directivo del centro (62,96%), bien porque les gusta “cacharrerar” (53,09%), es decir, porque tienen un interés previo en la materia TIC; algunos afirman también que lo son porque están asumiendo un trabajo que nadie más quiere hacer en el centro (37,04%). Por el contrario, la no realización de guardias (7,41%) o la retribución económica (2,47%) parece que tienen muy poco peso en esta decisión. Plan para la Digitalización del Ecosistema Educativo, asesores técnicos docentes y CompDigEdu Para los cursos 2022/23 y 2023/24 la Comunidad de Madrid creó 180 plazas de Asesores Técnicos Docentes (ATD) en comisión de servicios y creó la figura del CompDigEdu para todos los centros educativos (Decreto 60/2022). Como se verá más adelante, el CompDigEdu tiene funciones similares a las del coordinador TIC y la idea era que ambos se coordinaran y complementaran para llevar a cabo la implantación de los proyectos digitales del centro. Pareciera que, de alguna manera, se quiso que el coordinador TIC se centrara en la parte de los dispositivos físicos (hardware) y de aplicaciones (software), mientras que el CompDigEdu debía centrarse en la parte teórica y la formación de los docentes. Además, se articuló el Plan para la Digitalización del Ecosistema Educativo (EcoDigiEdu), cuyo objetivo primordial era mejorar la digitalización de la educación, tanto en medios tecnológicos como en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fig.1. Funciones coordinador TIC y compensación horaria (extraído de la Orden de 18 de febrero de 2023)
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