Nº 30 - JUNIO 2023 Revista de Difusión Científica del Sector Educativo ISSNe 2445-365X - D.P. AB 199-2016 | © 2023. Marpadal Interactive Media S.L. Redes Sociales en Formación Profesional Aplicación práctica La realidad del alumnado con altas capacidades intelectuales Repercusión de los prejuicios y falsas creencias en su desarrollo Espacios y ambientes educativos La organización espacial y temporal en las aulas de Educación Infantil El potencial del feedback en la enseñanza de idiomas Producción escrita colaborativa en el aprendizaje del inglés Aplicaciones digitales en la gestión de aula Posibles usos para el tratamiento de conductas disruptivas Educaciónmusical en Infantil y Primaria El lenguaje musical y su importancia en las primeras etapas escolares
2 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 MÁSTER OFICIAL UNIVERSITARIO TIC para la Educación y Aprendizaje Digital 100% Metodología Online PLAZAS LIMITADAS MÁSTER OFICIAL UNIVERSITARIO enMetodologías Docentes A DISTANCIA PLAZAS LIMITADAS MÁSTER OFICIAL UNIVERSITARIO en Educación Bilingüe A DISTANCIA PLAZAS LIMITADAS Precios y ventajas exclusivas para afiliados a ANPE CONSIGUE 1 PUNTO adicional para Oposiciones de Maestros y Profesores, y 3 PUNTOS para Concursos de Traslados ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO ONLINE ...Y DE REGALO: 4 PUBLICACIONES en Campus Educación Revista Digital Docente + INICIOOCTUBRE 2023 Obtén tuMáster Oficial Universitario en Campuseducacion.com Aprovecha la oportunidad de sumar puntos para conseguir tu plaza. Aumenta tu baremo con Másteres Oficiales Universitarios de reconocido prestigio, impartidos por los mejores profesionales, con la Garantía de Campuseducacion.com Precio para Afiliados ANPE con Campuseducacion.com 2.941 € (pago único) DESCUENTODE 2.209 € sobre el precio oficial Precio para Afiliados ANPE con Campuseducacion.com 2.843 € (pago único) DESCUENTODE 2.307 € sobre el precio oficial Precio para Afiliados ANPE con Campuseducacion.com 2.843 € (pago único) DESCUENTODE 2.147 € sobre el precio oficial 967 607 349 C/ Ejército 23, Bajo | C.P. 02002 ALBACETE admin@campuseducacion.com ¡PLAZAS LIMITADAS! Matricúlate en MÁSTER OFICIAL UNIVERSITARIO en Educación Bilingüe A DISTANCIA PLAZAS LIMITADAS Precios y ventajas exclusivas para afiliados a ANPE ante el TRIBUNAL Exposición y Defensa PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO ONLINE ...Y DE REGALO: 4 PUBLICACIONES en Campus Educación Revista Digital Docente + Precio para Afiliados ANPE con Campuseducacion.com 2.843 € (pago único) DESCUENTODE 2.147 € sobre el precio oficial 967 607 349 C/ Ejército 23, Bajo | C.P. 02002 ALBACETE admin@campuseducacion.com ¡PLAZAS LIMITADAS! Matricúlate n MÁSTER OFICIAL UNIVERSITARIO TIC para la Educación y Aprendizaje Digital 100% Metodología Online PLAZAS LI IT CONSIGUE 1 PUNTO adicional para Oposiciones de Maestros y Profesores, y 3 PUNTOS para oncursos de Traslados Precio para Afiliados ANPE con Campuseducacion.com 2.941 € (pago único) DESCUENTODE 2.209 € sobre el precio oficial
3 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Sumario Dirección Justo García Ródenas Dirección Pedagógica y Coordinación María José Román Muela Equipo de Redacción María José Román Muela Ángel Villodre López Javier Nieves Simarro Artículos de (por orden de aparición) ANA MARÍA DE OBESSO GRIJALVO MARINA JORGE REQUEJO ANA ISABEL GARCÍA MARTÍNEZ BARTOLOMÉ DÍAZ MARTÍNEZ MARÍA LÓPEZ VÁZQUEZ BELÉN MORENO CASTRO Edita Marpadal Interactive Media S.L. C/ Ejército 23, bajo C.P. 02002 ALBACETE Telf: 967 66 99 55 publicaciones@campuseducacion.com Diseño y Maquetación Antonio Castillo Jiménez Diseñador Gráfico y Multimedia Equipo Técnico Antonio Castillo Jiménez Ángel Villodre López Miguel Sánchez Mendoza Sandra Pérez Benítez Imprime Cano Artes Gráficas S.L. Ctra. Valencia, 10, 02006 Albacete 967 24 62 66 D.L. AB 199-2016 ISSNe. 2445-365X Campus Educación C/ Ejército 23, Bajo C.P. 02002 ALBACETE Telf: 967 60 73 49 Fax: 967 26 69 95 www.campuseducacion.com NOTA: Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual. Redes Sociales en Formación Profesional Aplicación práctica 5 La realidad del alumnado con altas capacidades intelectuales Repercusión de los prejuicios y falsas creencias en su desarrollo 13 Espacios y ambientes educativos La organización espacial y temporal en las aulas de Educación Infantil 17 El potencial del feedback en la enseñanza de idiomas Producción escrita colaborativa en el aprendizaje del inglés 25 Aplicaciones digitales en la gestión de aula Posibles usos para el tratamiento de conductas disruptivas 33 Educaciónmusical en Infantil y Primaria El lenguajemusical y su importancia en las primeras etapas escolares 39
4 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Tras ya30humildesnúmerospublicados, enCampusEducación Revista Digital Docente crecemos cada día un poco más y procuramos, siempre, mejorar en nuestro esfuerzo y labor que, en la medida de lo posible y lindados por nuestros medios, entendemos que es la difusión e investigación educativa. Cada vez se torna más complicado avanzar en la creación auténtica, original y beneficiosa de contenido, ya sea de corte educativo o de cualquier otra rama o disciplina a causa, evidentemente, de los últimos alcances que la tecnología está poniendo a nuestra libre disposición. Sin embargo, desde esta casa apostamos, como creemos que no puede ser de otra manera, por emplear los avances como meros apoyos para el desempeño de nuestras tareas, nunca como la raíz principal de las mismas. Consideramos, además, esencialmente necesario ayudar a los jóvenes autores en sus primeros pasos hacia la investigación y puesta en práctica de reflexiones y experiencias educativas, siendo conscientes de la dificultad que entraña este proceso divulgativo y acompañándolos, en consecuencia, para facilitarles esta primera andadura. Creemos y creamos. Defenderemos siempre la capacidad creativa y creeremos en la posibilidad de mejorar la calidad educativa si nuestros profesionales docentes comparten sus conocimientos de manera sencilla, despreocupada y con ánimo solidario. No necesitamos ni pretendemos nada más. El Equipo de Campus Educación Revista Digital Docente Editorial
5 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Aplicación práctica Palabras clave: Formación y Orientación Laboral; Metodologías activas; Competencia Digital; Instagram; Storytelling; Gamificación; Flipped Classroom. Abstract: TCurrently, highly difficult to consider a scenario in which digital information and communication technologies and therefore digital skills, are not involved. Within the social context in which society develops, and even more so, after the Covid-19 pandemic that began in 2020, the use of technological tools is required, and this situation is also reproduced within Vocational Training classrooms. Teachers can take advantage of the success of social networks as Instagram among students and rely on them for the use of active methodologies, with the aim of promoting their motivation and their learning in the Training and Labor Guidance subject. Key words: Training and Labor Guidance; Active methodologies; Digital Competence; Instagram; Storytelling; Gamification; Flipped Classroom. Redes Sociales en Formación Profesional ANA MARÍA DE OBESSO GRIJALVO • Licenciada en Administración y Dirección de empresas • Diplomada en Turismo • Máster en Investigación en Economía de la Empresa • Docente en CIFP Simón de Colonia (Burgos) Actualmente es muy difícil plantearse un escenario en el que las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones y, por tanto, las competencias digitales, no estén involucradas. Dentro del contexto social en el que la sociedad se desarrolla, y más aún, después de la pandemia por Covid-19 que se inició en 2020, se exige el uso de herramientas tecnológicas, y esta situación, también se reproduce dentro de las aulas de Formación Profesional. El profesorado puede aprovecharse del éxito de las redes sociales como Instagram entre el alumnado y apoyarse en ellas para la utilización de metodologías activas, con el objetivode fomentar sumotivaciónysu aprendizaje en el módulo de Formación y Orientación Laboral. La Formación Profesional (en adelante, FP) tiene un largo recorrido en nuestro país y no es ajena ni a la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje ni a la implicación que tienen las TIC y las competencias digitales en ella. Este artículo plantea a Instagram como herramienta en el aula, para dinamizar la adquisición de las competencias en el módulo de Formación y Orientación Laboral (en adelante, FOL) y conectar con el alumnado utilizando un lenguaje tecnológico que le es propio. Formación Profesional ymódulo de FOL Los orígenes de la FP a nivel educativo, acorde a Fernández y González (1975), y a Hernández (2018), son la Ley Moyano y la creación en 1886 de las Escuelas Profesionales de Artes y Oficios. En 1924 se publica el Real Decreto de Enseñanza Industrial, que diferencia la enseñanza general de la enseñanza profesional y en 1955 se crean las Universidades Laborales, en colaboración con las Mutualidades Laborales, que proporcionan enseñanzas regladas y cursos más cortos de perfeccionamiento y “readaptación” profesional. Tal y como recoge De Castro-Acuña (2013) en 1974 se dividen las enseñanzas en FP I y FP II, alcanzando a todos los sectores profesionales. Y a partir de los años 80 se van sucediendo diferentes reformas educativas que contemplan la FP, siendo la LOGSE la primera en expresar la necesidad de utilizar metodologías didácticas específicas en este nivel educativo y en crear el módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL). Recientemente se ha publicado la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, que organiza la FP en 5 niveles ascendentes, siendo el cuarto nivel en el que se sitúan los Ciclos Formativos, enseñanzas regladas donde se imparten módulos profesionales asociados a estándares de competencia y módulos profesionales no asociados a estándares de competencia, con un carácter más transversal, como el módulo de FOL. Según los diversos Decretos que regulan los distintos ciclos formativos y tal y como recoge Álvarez (2020), el módulo de FOL, de 96 horas en Gra-
6 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 do Superior y de 99 horas en Grado Medio, se compone de dos bloques: Relaciones laborales y búsqueda de empleo (46 horas o 49 horas); y Prevención de Riesgos Laborales (50 horas), dando este último acceso al alumnado al nivel básico en Prevención de Riesgos Laborales. El módulo de FOL tiene contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, por lo que las metodologías a utilizar deben ayudar en el proceso educativo del alumnado para prepararle en las demandas profesionales y sociales. Para ello, es importante el uso de herramientas que puedan resultar útiles y motivantes, puesto que este módulo transversal suele resultar a priori menos atractivo, al no estar vinculado con las unidades de competencias asociadas al ciclo formativo que el alumnado esté cursando. Metodologías activas Tal y como establece Hernández (2018), para hablar de metodologías es obligatorio nombrar a autores como Montessori o Piaget, que buscaban incentivar la curiosidad del alumnado, llevándole a desarrollar sus competencias de una manera más plena, y poniendo a su alcance, además, los medios que le facilitaran su desarrollo espontáneo y su autonomía. Se entiende por metodología, según Hernández (2018), el conjunto de procedimientos y técnicas que permite “ir más allá, a través del camino del estudio” para cumplir ciertos objetivos en el marco de una ciencia. Según Álvarez (2020), se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Últimamente existe de las llamadas metodologías activas. Se pueden definir, según Marmolejo (2016), como estrategias para el aprendizaje que facilitan que el alumnado aprenda mediante la construcción de la propia actividad y no siendo mero receptor de información. Es decir, se busca el protagonismo del alumnado, que se responsabiliza de desarrollar competencias como la autonomía, la actitud participativa, las habilidades de comunicación y una mayor creatividad, entre otras. Gracias a ello, se favorecen los procesos de aprendizaje en la FP. Algunas de las metodologías activas más comunes son el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el método de estudio de caso, las aulas invertidas o flipped classroom, la gamificación o el storytelling. Según Hernández (2018), este tipo de metodologías en las que el propio alumnado se responsabiliza de la construcción de su propio conocimiento deben apoyarse en recursos didácticos variados, y por ello, vienen enlazadas normalmente con las nuevas tecnologías. Competencia Digital Docente Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han beneficiado al sistema educativo enormemente, pues han brindado herramientas que ayudan tanto en la innovación de los procesos de gestión educativa como en el propio aula (Castro-Acuña, 2013). El término Competencia Digital tiene su origen en 2010. Una persona digitalmente competente es aquella que puede manejar las TIC e Internet de forma segura y creativa, para desarrollar y utilizar el aprendizaje a lo largo de la vida, de forma autónoma, crítica, ética, y en colaboración con los demás (Díaz y Loyolla-Illescas, 2021). Siguiendo a Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, Palacios-Rodríguez y Llorente-Cejudo (2020), podemos decir que la Competencia Digital Docente es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes del docente para hacer uso de las TIC a nivel tecnológico, multimedia, comunicativo y ético, de forma integradora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la adquisición de estas competencias digitales, desde diferentes instituciones se han propuesto una serie de marcos competenciales con los que se pretenden medir los parámetros en torno a los cuales los docentes deben mostrar formación digital. Algunos de esos marcos más relevantes son los siguientes: Marco de la Unión Europea de Competencia digital Docente (DigCompEdu); Marco de la “International Society for Technology in Education” (ISTE) para docentes; Marco de Competencias TIC para docentes (UNESCO); Marco común de referencia de la competencia digital docente (INTEF), etc. En España, el Ministerio de Educación y Formación Profesional también elaboró en 2017 su propio “Marco Común de Competencia Digital Docente”, apoyado en el DigCompEdu. Según el estudio realizado por Cabero-Almenara et al (2020), de todas las
7 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 propuestas institucionales sobresale DigCompEdu respecto a los demás, seguido del Marco de referencia dependiente de INTEF, y por ello, para este artículo, es él que se va a tomar de referencia. El Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) responde a la creciente concienciación de muchos Estados miembros europeos de que los educadores necesitan un conjunto de competencias digitales específicas para su profesión, con el fin de poder aprovechar el potencial de las tecnologías digitales para mejorar e innovar en educación (Redecker, 2020). Este Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado se articula alrededor de seis áreas competenciales diferenciadas: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes y facilitar la competencia digital a los estudiantes (Figura 1). Cada área, lleva una serie de competencias asociadas que los docentes deben trabajar para generar estrategias de aprendizaje utilizando las TIC. Además, al mismo tiempo, DigCompEdu propone seis niveles de competencia progresivos (Figura 2) que establecen diferentes niveles de manejo e integración educativa de las tecnologías en la práctica educativa: novato, explorador, integrador, experto, líder y pionero. El profesorado debe ser capaz, por tanto, de alcanzar de forma progresiva dichos niveles para poder utilizar correctamente las herramientas digitales. (Figura 1. Marco DigCompEdu: competencias y conexiones. Extraído de: Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado-DigCompEdu) Figura 2: Modelo de progresión DigCompEdu. Extraído de: Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado-DigCompEdu).
8 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 En este aspecto, desde la Consejería de Educación de Castilla y León, se ha apostado por trabajar desde el Marco de Competencia Docente Digital, ya que considera fundamental el desarrollo de las TIC para favorecer la innovación en la enseñanza y por tanto, mejorar la calidad educativa. Por ello, ha generado el proyecto CoDiCe TIC, en el que se han establecido diferentes cursos y seminarios para que el profesorado pueda obtener un aprendizaje profesional al formarse en metodologías activas y en el uso de las TIC, creando recursos para sus grupos de alumnado como: páginas web, formularios, juegos digitales, imágenes y vídeos interactivos, etc. Con ello, se busca mejorar el uso de las tecnologías digitales en el aprendizaje. Uso de redes sociales Díaz y Loyolla-Illescas (2021) especifican que las aplicaciones de la web 2.0, como son las redes sociales, se comprometen con el protagonismo que tiene el alumnado en su propio proceso de aprendizaje, ya que permiten dar voz al usuario, pudiendo ser este generador de contenidos con imágenes, vídeos, enlaces u opiniones, y no solo consumidor de los mismos. De hecho, como también afirman Rodríguez y López (2017), cadavezmás surgen defensores de las aplicaciones educativas de las redes sociales, porque pueden ser un medio para aprender y estimular el interés del alumnado por su formación, ante las posibilidades de interactuar con otros estudiantes. Es cierto que uso de las redes sociales en el mundo educativo tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Como ventajas caben destacar: el fomento del desarrollo de nuevas destrezas necesarias en el contexto tecnológico actual; la mejora de habilidades sociales y comunicativas, así como de la difusión de resultados, la creatividad, el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico; el desarrollo del aprendizaje autónomo; y también se favorece la retención de lo aprendido al aprender haciendo. Por otro lado, no pueden olvidarse sus principales inconvenientes: adicción, distracción, problemas derivados de la seguridad y privacidad de la información, pérdida de la intimidad y la privacidad, o pérdida de la conciencia de escribir correctamente. Es obvio que la motivación del alumnado hacia el estudio no depende únicamente de incluir tecnologías familiares en estrategias didácticas, ya que éstas se encuentran vinculadas a sus espacios de ocio. Por tanto, la solución consiste en el uso de las redes sociales en el aula con fines didácticos, diseñando estrategias para favorecer el aprendizaje de la materia, mejorar el aprendizaje de las habilidades transversales (soft skills) y motivar al alumnado mediante la utilización de sus herramientas TIC habituales (Rodríguez y López, 2017). Propuesta para el módulo de FOL La propuesta para el módulo de FOL pasa por el uso de metodologías activas utilizando como herramienta las redes sociales, en concreto la aplicación Instagram, para que el alumnado pueda encontrar un espacio más interactivo en el que desarrollar su proceso de aprendizaje. Nos situaremos en el primer curso del Grado Superior de Mantenimiento Electrónico. Este ciclo formativo se encuentra regulado por medio del Decreto 45/2013, de 31 de julio, por el que se establece el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Sistemas de Telecomunicaciones e Informáticos en la Comunidad de Castilla y León. Dentro del desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales del título de Técnico Superior en Sistemas de Telecomunicaciones e Informáticos, desarrolladas en el Real Decreto 883/2011, de 24 de junio, en algunas de ellas es factible trabajar en grupos para fomentar el aprendizaje colaborativo, como por ejemplo, resolver situaciones, problemas o contingencias (…) con creatividad, innovación y espíritu de mejora; organizar y coordinar equipos de trabajo con responsabilidad, supervisando el desarrollo del mismo, manteniendo relaciones fluidas y asumiendo el liderazgo; adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los conocimientos (…) utilizando las tecnologías de la información y la comunicación; o comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas bajo su responsabilidad, utilizando vías eficaces de comunicación, transmitiendo la información o conocimientos adecuados. En base al marco DigCompEdu que acabamos de mencionar, es importante que el profesorado de FOL se maneje en las distintas áreas que componen la competencia digital. De manera específica, para las propuestas que se detallan en este artículo, es básico que manejen las siguientes: recursos digitales (2), empoderamiento de los estudiantes (5) y facilitar las competencias digitales del estudiante (6). Se trata de que el profesorado sea capaz de transformar y crear recursos (con licencias abiertas) como imágenes interactivas, vídeos, vídeos interactivos, etc. Para poder trabajar en la transformación de recursos, desde la Consejería de Educación de Castilla y León existe el Centro de Recursos OnLine (CROL), el cual es un espacio web con recursos educativos realizados por profesorado de la Comunidad Autónoma, destinados a su uso y difusión para la Comunidad Educativa. Debido a que es un módulo que, por su transversalidad y lejanía respecto de la introducción del alumnado en el mundo laboral, no suele generar a priori el interés deseado, es importante trabajar el empoderamiento de los estudiantes mediante su compromiso activo en el aprendizaje, potenciando su expresión creativa y proporcionando herramientas como las redes sociales para aumentar su atractivo. Por último, se busca que los docentes puedan progresar en su competencia digital mediante la incorporación de actividades que requieran el uso de las TIC para la comunicación y la participación (interacción entre alumnado mediante las TIC), así como actividades en las que se creen y/o modifiquen contenidos digitales (vídeos, imáge-
9 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 nes, etc.), permitiendo que pueda existir una expresión más creativa, actual y ajustada a su realidad fuera del centro educativo. Para alcanzar todas estas competencias necesarias para las propuestas que se plantean a continuación, es necesario alcanzar niveles B1 o B2. Para las áreas Recursos Digitales (2) y Empoderar a los Estudiantes (5), sería necesario el nivel B2, mientras que para Facilitar las competencia digitales del estudiante (6), sería suficiente con alcanzar el nivel B1. El objetivo que se busca para aumentar la motivación del alumnado es aprovecharse de lo que ya conocen para mejorar su uso y aplicarlo en clase, mientras desarrollan sus competencias profesionales, personales y sociales inherentes del módulo. La edad media del alumnado de 1º curso de Grado Superior suele estar en la franja de entre 18-25 años. Este perfil utiliza diferentes redes sociales, siendo Instagram la más adecuada para compartir, comunicarse y crear contenido para las propuestas de este artículo. Para evitar conflictos con el derecho a la intimidad de las personas regulado en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, el profesorado es quién creará una cuenta específica y con nombre fácilmente reconocible. No se trabajará con las posibles cuentas personales que ya tenga el alumnado. El perfil creado será privado, de modo que será el profesorado quien permita el acceso, evitando una excesiva exposición. También será importante un compromiso para utilizar la crítica constructiva y evitar las posibles difamaciones o situaciones de acoso. Para que esta cuenta de FOL en Instagram tenga una calidad mínima en cuanto a las actividades entregadas, de forma previa será necesario enseñar al alumnado aplicaciones y programas sencillos de edición de imágenes y de vídeo de software libre, así como nociones básicas de encuadres, planos y ritmo visual. Aplicación del Storytelling Se parte del Storytelling para narrar con imágenes o vídeos alguna situación concreta. Para que la red social pueda utilizarse como un cuaderno visual del trabajo del aula, se busca dividir a la clase en grupos de dos a tres personas y adjudicarles algún tema relacionado con el módulo, repartido a lo largo de todo el temario: derecho laboral, Seguridad Social, orientación profesional y prevención de riesgos laborales. Podrán narrar en imágenes o vídeos alguna situación en la que tengan que determinar su presentación, su nudo y su desenlace, apoyándose para ello en lo aprendido en clase. La primera actividad que se plantea es realizar un carrusel de imágenes donde se escenifique en la primera a una persona trabajadora que esté centrada en su trabajo y cerca de determinados factores de riesgo; una segunda imagen tras un supuesto accidente; y una tercera imagen con todas las medidas preventivas y de protección necesarias para haber evitado dicho accidente. La segunda actividad consistirá en recrear vídeos cortos de cinco a diez segundos, donde un alumno (entrevistador) realiza una pregunta comprometida a un alumno (entrevistado). Y a partir de ahí, generar en el carrusel varios vídeos de igual duración, donde en los primeros se proporciona una respuesta mal contestada o errónea y en el último, se plantea un modelo de respuesta correcta. En descripciones, se deben detallar las explicaciones de cada respuesta incorrecta y correcta. En esta propuesta, dentro del marco DigCompEdu, se trabajan las áreas 5 y 6 mediante la generación de vídeos e imágenes, poniendo el uso activo de las tecnologías digitales en el centro del proceso educativo. Propuestasmediante la gamificación En la mayoría de los centros integrados de Formación Profesional se planifican actividades para celebrar el Día Mundial de la Seguridad y Salud en el Trabajo. Así pues, utilizando como base las posibilidades de la gamificación, se puede plantear lo siguiente. Se puede realizar una primera actividad consistente en lanzar un concurso de carteles digitales al grupo de alumnos con el que se esté trabajando, estableciendo las bases de la convocatoria, los premios, el plazo, la etiqueta y el hashtag que deben añadir para la publicación del cartel. Posteriormente, se hará saber el ganador y su cartel tras la deliberación del jurado y, para finalizar, se publicará imagen de los que han quedado en segundo y tercer lugar. Una segunda actividad podría ser trabajar con adivinanzas. Se trata de subir varias imágenes, una al día, relativas al bloque de contenidos que se esté trabajando en el aula, donde el grupo de alumnos tendrá que responder en los comentarios las soluciones de la adivinanza.
10 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Bibliografía • Álvarez, P. (2020). El storytelling en el módulo de FOL como innovación metodológica que incentiva la creación y el desarrollo de habilidades comunicativas. [Trabajo fin de Máster]. Universidad de Oviedo. • Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Palacios-Rodríguez, A. y Llorente-Cejudo, C. (2020). Marcos de Competencias Digitales para docentes universitarios: su evaluación a través del coeficiente competencia experta. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23 (2), 1-18. Recuperado de: https:// doi.org/10.6018/reifop.413601 • De Castro-Acuña, G. (2013). Metodología aprendizaje con entorno virtual en FP. [Trabajo fin de Máster]. Universidad Internacional de la Rioja. • Díaz, D. y Loyola-Illescas, E. (2021). Competencias digitales en el contexto COVID 19: una mirada desde la educación. Revista Innova Educación, 3, 1. • Fernández de Pedro, S; González de la Fuente, A. (1975). Apuntes para una historia de la formación profesional en España. Revista de educación, 239, 81-87. • Hernández, V. (2018). Metodologías activas de la enseñanza aplicadas a la Formación Profesional. [Trabajo fin de Máster]. Universidad de la Laguna. • Marmolejo, M.C. (2016). Metodologías activas en formación profesional. Publicaciones Didácticas. Recuperado de: https://core.ac.uk/download/ pdf/235858087.pdf • Redecker, C. (2020). Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu. Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Recuperado de: https://sede. educacion.gob.es/publiventa/busqueda.action • Rodríguez, M.R. y López, A. (2017). Percepciones de los estudiantes de ciencias de la educación sobre las redes sociales como metodología didáctica. Revista de Medios y Educación, 50, 77-93. • Roig-Vila, R. (2018). El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior. RUA: Ediciones Octaedro. Cómo citar: De Obesso, A.M. (2023). Redes Sociales en Formación Profesional. Aplicación práctica. Campus Educación Revista Digital Docente, 30, 5-10. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/30/ En esta propuesta, dentro del marco DigCompEdu, se trabajan las áreas 2, 5 y 6, integrando los diferentes recursos digitales que genera el profesorado como un juego, para que en la actividad el alumnado utilice las tecnologías digitales para comunicarse con respeto y asertividad. Propuesta Flipped Classroom En esta ocasión se plantea utilizar la cuenta de Instagram para proporcionar pequeñas píldoras de contenido generado por el profesorado, con una duración inferior a un minuto, mediante vídeos, vídeos trabajados con imágenes y voz en off, e infografías. En ellos se tratan temas muy concretos de la materia: ERTES, los contratos de trabajo tras la reforma laboral, uso de LinkdIn… El alumnado los visualizará de forma previa a las clases con un acceso fácil y cómodo desde el móvil cuantas veces considere necesario, y una vez en el aula, se plantearán preguntas en relación a la visualización del material y se utilizarán de base para las explicaciones. En esta propuesta, dentro del marco DigCompEdu, se trabaja el área 2, mediante la creación de vídeos interactivos (bien generados de forma propia o utilizados desde CROL acorde a las licencias de uso que estos tengan atribuidos). Evaluación de la propuesta Todas las propuestas mencionadas con anterioridad deben servir para un propósito claro en el aula, y no únicamente para tratar de instaurar un ambiente lúdico. El alumnado debe reflexionar sobre la materia antes de realizar la creación de contenidos, investigar sobre la misma, determinar cómo enfocar su realización e interactuar con sus compañeros. El profesorado, por su parte, debe trabajar las propuestas para tener claros los objetivos, los contenidos y competencias a trabajar, la duración de la actividad, los tiempos para la generación de contenidos, la creación de los propios contenidos y los criterios de evaluación en cuanto a calidad, uso y manejo de TIC, además del desarrollo de competencias profesionales, personales y sociales. Es importante que el alumnado conozca con suficiente antelación los criterios y porcentajes de calificación de cada una de las actividades. Puesto que se trata de trabajar también algunas de las soft skills, las cuales son elementos subjetivos, se apuesta por utilizar rúbricas de valoración. En ellas se incluyen la mejora de las habilidades comunicativas (visuales, orales y escritas), uso adecuado de las TIC, y resolución de problemas con creatividad, entre otras, junto con las propias de la actividad (comprensión, ejecución, objetivos alcanzados…), que estarán adecuadas al nivel del alumnado. El profesorado debe encontrar un vehículo de comunicación común con su alumnado durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, y en este caso se apuesta por las redes sociales como plataforma de transmisión, organización, creación, gestión e innovación de contenidos. Sin embargo, no es aconsejable introducir todas las propuestas planteadas con el mismo grupo de alumnado, sino que es recomendable utilizar de forma flexible tanto metodologías tradicionales como activas, buscando evitar que el alumnado solo responda ante premios o refuerzos positivos. De esta forma, también se evitarán parte de los inconvenientes de las redes sociales nombrados anteriormente. Para ello, es importante que el uso de las metodologías activas esté repartido y planificado a lo largo de los diferentes trimestres.
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12 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 PREPARACIÓN ONLINE, PRESENCIAL Y SEMIPRESENCIAL ¡CLASES EN DIRECTO! MAESTROS AL CUERPO DE
13 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Repercusión de los prejuicios y falsas creencias en su desarrollo Palabras clave: Superdotación; Altas capacidades; Intervención educativa; Estereotipos. Abstract: Do all schoolchildren with high intellectual abilities get good grades? Are they generally gifted children and experts in their subjects? Are they assured a bright future because they have this diagnosis? These questions that are openly raised in our society and are generalized when we refer to the population with high abilities, are questions with a high load of prejudices and false beliefs that can spread in the school environment if a correct educational intervention is not carried out and truthful information is not shared, free of myths and confusing ideas about these students. Keywords: Giftedness; Educational intervention; Stereotypes. La realidad del alumnado con altas capacidades intelectuales MARINA JORGE REQUEJO • Grado en Educación Primaria con las Menciones en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje • Experto Universitario en Educación Infantil Bilingüe • Máster de Psicopedagogía • Maestra Pedagoga Terapéutica • Valladolid ¿Todos los escolares con altas capacidades intelectuales sacan buenas notas? ¿Son por lo general niños superdotados y expertos en las materias? ¿Tienen asegurado un futuro brillante por presentar este diagnóstico? Estas cuestiones que se plantean abiertamente en nuestra sociedad y se generalizan cuando nos referimos a la población con altas capacidades, son preguntas con una elevada carga de prejuicios y falsas creencias que pueden extenderse en el ámbito escolar si no se realiza una correcta intervención educativa y se comparte una información verídica, limpia de mitos e ideas confusas sobre dicho alumnado. La detección, la sensibilización y la formación de todas aquellas personas implicadas en el bienestar del alumnado con altas capacidades intelectuales es un pilar básico para construir entre los escolares, familias y docentes una sociedad sin estereotipos ni prejuicios ante una población minoritaria que, en muchos casos, es incomprendida y señalada por sus cualidades. Es importante conocer que el término altas capacidades, como describe el autor Fernández (2011), tiene una serie de implicaciones que no se resumen únicamente en presentar un coeficiente intelectual alto, el cual no debemos equivocar con un rendimiento escolar óptimo, sino que conlleva una estructura psíquica compleja que intercede en la forma de pensar y sentir del alumno. La detección precoz y temprana de las altas capacidades facilita que desde el primer momento los entornos más próximos al infante puedan conocer y profundizar en las necesidades que el niño presenta para ofrecerle una respuesta de calidad y pautada desde el centro educativo y junto a su familia, normalizando la actuación y ahondando en una información de calidad, adaptándose a las peculiaridades de cada escolar sin cometer el tremendo error de llegar a las generalizaciones. Cada escolar es distinto e, igualmente, cada alumno con altas capacidades presenta un perfil diferente, existiendo una gran variabilidad interindividual como señala Touron (2004). No obstante, sí encontramos una serie de denominadores comunes estadísticos que pueden observar desde los primeros momentos del desarrollo y, según Alegría-Cifuentes (2015), se detectan en aspectos tales como la mirada del recién nacido, que puede ser enfocada e intencionada e, incluso, mantener un precoz tono muscular en las extremidades inferiores y en el cuello. Las variables más relevantes de todas son las necesidades socioafectivas de este alumnado, y será fundamental el momento en que se detecten estas altas capacidades ya que cuanto antes se realice la intervención psicoeducativa, antes se va a comprender su desarrollo y se van a obtener las claves para respetar su evolución, evitando etiquetas sociales negativas.
14 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 Dudas, miedos e incertidumbre de los adultos ante las altas capacidades Los padres de un alumno con altas capacidades intelectuales son los grandes nominadores a la hora de saber que su hijo es diferente. Muchas veces desconocen el motivo por el cual sus hijos exteriorizan contrastes notorios en su manera de pensar, sentir y expresarse en comparación con otros niños de su mismo rango de edad. Esta situación puede hacer que la familia traslade esta preocupación hacia otros entornos, como la escuela o incluso el especialista sanitario. En general, la primera reacción de las familias tras conocer el diagnóstico de altas capacidades suele ser de miedo, inquietud, vértigo y preocupación por no saber cómo dominar una situación nueva que cambia la visión y la realidad del niño. Por ello, es relevante el apoyo y la visión tanto de los educadores y orientadores como de los sanitarios, para recibir información fiel, verídica y de calidad ante un escenario novedoso en el que los padres necesitarán una orientación, guía y pautas para normalizar la vida de su hijo. El papel del docente se torna elemental para empatizar con las familias y facilitar una intervención en la que todos los adultos próximos al alumno puedan participar y ser conscientes de las necesidades que el infante va requiriendo. En primer lugar, se debe recibir como una buena noticia porque no se está comunicando un diagnóstico psicopatológico, sino que se está notificando una condición que representa un desafío educativo y, por lo tanto, familiares y profesionales tienen en sus manos la oportunidad de reeducarse, formarse y reconfigurar un modelo educativo caduco que atienda realmente a cada persona según sus características y necesidades. Educar nunca es tarea simple y mucho menos si hay una diferencia incorporada a la complejidad de enseñar. Si a todo ello añadimos ingredientes como los prejuicios y estereotipos que están interiorizados en la sociedad acerca de la sobredotación o de las altas capacidades, el reto es, si cabe, más complejo. El alumnado, independientemente de sus peculiaridades, ha llegado para abolir el premio y el castigo, precisando la negociación con los adultos, requiriendo de explicaciones bien razonadas cada vez desde edades más tempranas, necesitando coherencia y congruencia en los actos para tomar ejemplo (Borges, Hernández y Rodríguez, 2009). Es importante ofrecerles retos y desafíos educativos reseteados, sin limitar a ningún escolar favoreciendo así el crecimiento académico y emocional que cada cual solicita. Tanto familias como docentes deben formarse e informarse en superdotación y altas capacidades cuando acontece un caso en el aula para poder aportar las herramientas suficientes en su proceso de enseñanza–aprendizaje, siempre de forma paralela y armónica sin generar confusión ni dudas entre el alumnado. Es importante dejar de lado consejos irreales y vaticinios catastrofistas acerca del futuro de un individuo con altas capacidades y vivirlo desde la naturalidad, estando atentos a las necesidades socioafectivas que van surgiendo en la vida del niño porque, en definitiva, familia y escuela son los principales responsables de cubrirlas y dotarle de óptimos instrumentos que le permitan normalizar su día a día. Desmontando prejuicios y falsas creencias En nuestra sociedad nos encontramos prejuicios y estereotipos muy profundos, cronificados y arraigados sobre las altas capacidades. Simplemente, si realizamos una búsqueda por Internet en cualquier navegador y buscamos por alumnado talentoso o con superdotación, las referencias son alumnos Einstein rodeados de bombillas, ideas y logaritmos matemáticos que transmiten una idea errónea, aunque culturalmente asociada a dicho alumnado. La genialidad de algunos artistas o científicos a lo largo de su historia que marcaron un hito en sus carreras, como expresa Pintado (2005), tiene que ver con el producto alcanzado, no con la condición. La mayoría de los niños con altas capacidades intelectuales son escolares que están “en proceso de”, es decir, solamente es potencial. Y, si ese potencial no se canaliza adecuadamente, muy probablemente se pierda. Los mitos más extendidos según el análisis de Fernández (2011) serían: • Son niños sobreestimulados por parte de los progenitores. Podríamos asegurar que esta creencia es completamente falsa porque la alta capacidad no se puede estimular, no se puede crear. Es una condición que viene predispuesta genéticamente y que es estimulada a nivel ambiental. • Para desarrollar su potencial necesita disfrutar de muchas experiencias extraescolares. Se trata de acompañar desde un lugar de observación y desde un lugar de mucha empatía. Dejarles experimentar, probar, satisfaciendo aquellas necesidades de estímulos que van reclamando, no presionarles a realizar actividades que no llaman su interés. • Hay más alumnos con altas capacidades en la clase social alta. Este mito nace de la idea errónea de pensar que en los colegios más elitistas hay disposición de mayor número de recursos y por ello tener más oportunidades de estimulación. Pero como se decía anteriormente, ni la clase social ni el entorno cultural determinan una sobredotación. • Son escolares solitarios y se aíslan del grupo. La realidad es que en muchos de los casos presentan problemas de afinidad con el grupo de iguales. Tienen afinidades que a veces distan de los intereses del resto de compañeros de la misma edad. De todos los estereotipos que se vinculan a las altas capacidades, el que más puede perjudicar al individuo y a
15 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 su entorno es el de asociar la superdotación al alto rendimiento académico. Un alumno puede presentar altas capacidades intelectuales y no alcanzar un rendimiento escolar óptimo por múltiples razones, como por ejemplo, la falta de interés por parte del niño ante un tipo de clase muy instructiva o la ausencia de comprensión por parte del docente en las necesidades del infante. Una explosión emocional Es muy habitual que los niños y jóvenes de altas capacidades tengan un elevado sentido de la justicia, presenten una fuerte intensidad a la hora de expresar sus emociones y muestren gran empatía hacia los sentimientos de los demás. Las preguntas de tipo transcendental en una edad cronológica que, en principio, no corresponde, también puede ser un rasgo muy identificativo, así como la curiosidad y la sensibilidad que los lleva a cuestionarse sobre temas como, por ejemplo, la muerte aunque no hayan vivido una experiencia próxima a ella. En definitiva, la intensidad emocional es una particularidad muy notoria de forma general en estos niños. Es tarea de docentes y familiares trabajan cooperativamente y minimizar los sesgos y prejuicios, transmitiendo siempre formación e información positiva y real al entorno que rodea al alumno. El problema de los estereotipos y lo que de ellos se deriva se observa en las tres áreas sobre las que influyen: en la autoestima, en la aceptación social y en el ambiente familiar. La baja tolerancia a la frustración, el perfeccionismo y la autocrítica pueden alterar negativamente el campo socioafectivo del alumnado con altas capacidades, lo que puede desencadenar una percepción errónea de sus propias capacidades y talentos, reflejándose en competitividad y autoexigencia dentro y fuera de lo curricular. Por ello es vital que los niños detectados por altas capacidades conozcan su condición y, a su vez, se les dé respuesta a las diferencias que pueden intuir, enseñándoles a comunicarlo de la manera más adecuada, ya que ni es un hándicap ni tampoco un término de superioridad. Las altas capacidades se deben entender desde un enfoque de capacidad y de responsabilidad. La importancia de una visión educativa y orientativa cooperativa Los estereotipos y prejuicios sobre las altas capacidades se han extendido por toda la sociedad como la pólvora y, trágicamente, algunos escolares presentan un diagnóstico inadecuado por no cumplir con ciertos rasgos y peculiaridades de manual. Esto conlleva una confusión en el propio alumno, la familia y la escuela que no visualiza las necesidades reales del niño y no puede aportar una respuesta pedagógica fiel a su condición y capacidades. Los docentes y orientadores, cuando comprueban desde sus anotaciones y observaciones que algo se sale de la normalidad, tienden a creer que la diferencia puede implicar un déficit. Pero, mediante formación y sensibilización, se puede llegar a contribuir enormemente en el desarrollo funcional e integral de los niños, conociendo cada caso en particular sin llegar a realizar diagnósticos rápidos y erróneos. Es imprescindible que el maestro y el resto de miembros de la comunidad educativa no caigan en las falsas creencias que rodean al alumnado con altas capacidades y se individualice el proceso de aprendizaje para detectar, de forma temprana, cualquier necesidad que conlleve una respuesta pedagógica inmediata. Como subraya Pintado (2005), en los escolares con altas capacidades intelectuales se puede apreciar un rendimiento desigual en distintas materias. Ello dependerá según dos aspectos principales: Fig.1. Mitos que rodean a los alumnos con altas capacidades intelectuales
16 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 • Su motivación intrínseca hacia determinados temas. • El vínculo que genera el profesor con el alumno en cuestión en su asignatura. Desde el ámbito educativo se debe reflexionar sobre los intereses de los escolares que presentan altas capacidades ya que pueden diferir del grupo normativo en general y hasta ser algo obsesivo para ellos. También, es importante saber que su forma de analizar y procesar la información es distinta y debe ser respetada y no señalizada por parecer estar distraído o no querer realizar una tarea en un momento determinado. Algunos alumnos generan rechazo al centro educativo por vincular el colegio al conocimiento. Ellos sí quieren saber, aprender y conocer, pero, en ocasiones no de la manera en la que se les está instando a ello. Las quejas reiterativas de aburrimiento en este colectivo no son un resentimiento baladí, ya que puede estar indicando niveles elevados de ansiedad y de rechazo. La alta capacidad no es un trastorno, no es una patología, pero la no atención de la alta capacidad sí puede derivar en trastornos y patologías severas (Touron, 2004). Desde el claustro y el departamento de orientación debe existir una colaboración interna potente, desde la claridad y la comunicación con los alumnos y sus familias para poder abordar esta situación desde la confianza, el respeto y la comprensión mediante una evaluación profunda. La observación en el aula de un comportamiento llamativo por el rango de edad o que sale de los niveles de normalidad, debe ser valorado sin etiquetar, sin una hipótesis de partida ni juicio clínico previo que condicione al resto de profesionales. Los alumnos no deben adaptarse al sistema sino que el sistema adaptarse al alumno, a sus características, potencialidades y rasgos para no verse limitados en su desarrollo y, por supuesto, ser respetados ante cualquier condición. Los prejuicios dificultan la vida de los escolares y la de su familia y seres queridos, por lo que la educación es una herramienta completamente necesaria para evitar que se sigan extendiendo leyendas, mitos y falsas creencias acerca de colectivos minoritarios que sólo tienen como meta ser entendidos y aceptados, sin tener que ocultar las particularidades que les hacen únicos. Fig.2. Efectos de las falsas creencias sobre los ambientes del alumnado con altas capacidades Fig.3. Papel del docente ante los prejuicios sobre el alumnado con altas capacidades • Alegría–Cifuentes, E. (2015). A mí no me parece: Casos prácticos para comprender la alta capacidad. Madrid: Paraninfo. • Borges, A., Hernández, C. y Rodríguez, E. (2009). Superdotación y altas capacidades, tierra de mitos. Revista de Investigación para Alumnos de Psicología y Logopedia, 3, 1-11. • Fernández, B. (2011). Cuestionario de mitos y estereotipos ACIS. Málaga: Universidad de Málaga. • Pintado, M. (2005). Prejuicios y estereotipos: un replanteamiento de su uso y utilidad como mecanismos sociales. Revista de educación XXI, 13-24. • Touron, J. (2004). De la superdotación al talento: evolución de un paradigma Madrid: Pearson Educación. Bibliografía Cómo citar: Jorge, M. (2023). La realidad del alumnado con altas capacidades intelectuales. Repercusión de los prejuicios y falsas creencias en su desarrollo. Campus Educación Revista Digital Docente, 30, 13-16. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/ revista-digital-docente/numeros/30/
17 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 30 - JUNIO 2023 La organización espacial y temporal en las aulas de Educación Infantil Palabras clave: Espacios Educativos; Ambientes de Aprendizaje; Educación Infantil; Aprendizaje Basado en Proyectos; Rincones de Aprendizaje. Abstract: Project Based Learning and Learning Corners are active methodologies already known and studied with important authors, although they are not sufficiently used in the educational reality. Therefore, this article aims to analyze the possible use of this methodology and to develop a proposal for the spatial arrangement of an Early Childhood Education classroom for a satisfactory implementation of Project Based Learning and Learning Corners methodologies. Key words: Educational spaces; learning environments; Early Childhood Education; Project-based Learning; Learning corners. Espacios y ambientes educativos ANA ISABEL GARCÍA MARTÍNEZ • Graduada en Magisterio de Educación Infantil y Educación Primaria • Mención en Inglés y en Audición y Lenguaje • Máster en Competencias Docentes Avanzadas • Lorca (Murcia) El Aprendizaje Basado en Proyectos y los Rincones de Aprendizaje son metodologías activas ya conocidas y estudiadas por importantes autores, aunque no están lo suficientemente aprovechadas en la realidad educativa. Por ello, a través de este artículo se pretende analizar el posible uso de esta metodología y desarrollar una propuesta de disposición espacial de un aula de Educación Infantil para una satisfactoria puesta en práctica de las metodologías de Aprendizaje Basado en Proyectos y Rincones de Aprendizaje. La Educación persigue un desarrollo cognitivo, social y afectivo de calidad en el alumnado, y para ello son determinantes las decisiones y prácticas de los docentes y todo miembro que participe en la práctica educativa. Uno de los propósitos generales de las instituciones educativas, psicólogos y agentes que intervienen en la educación es generar experiencias enriquecedoras que refuercen el desarrollo integral de los niños en la infancia, en el ciclo de Educación Infantil, es decir de los cero a los seis años (Ibáñez, 1992). La enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en el estudiante, en su nivel de desarrollo y capacitación. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no repetitivo. Las metodologías activas son procesos dinámicos movidos, a través del propio interés, por la creación de procedimientos que lleven a la consecución de un aprendizaje significativo (Ros, 2018) La psicología cognitiva ha demostrado que una de las estructuras más importantes de la memoria es la estructura asociativa. Los últimos estudios (Mora, 2013) corroboran esto que la psicología cognitiva afirma. La nueva información se suma a una ya existente, y se van complementando y haciendo más compleja. Dependiendo de cómo se realice la conexión entre informaciones el aprendizaje será efectivo y utilizado o no. Una metodología adecuada permite que el aprendizaje sea autodirigido, es decir, a partir del empleo de habilidades metacognitivas se promueve un mejor y mayor aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Proyectos y los Rincones de Aprendizaje ponen un gran énfasis en la importancia de conectar la enseñanza con los problemas del mundo real, presentando situaciones cercanas y asociativas, para que les sirva en un futuro. La contextualización de la enseñanza promueve una actitud positiva en los alumnos hacia el aprendizaje y una rápida comprensión. Es por ello que la disposición espacial en un aula influye en el grado de motivación al alumnado y en la consecución de su mayor desarrollo global en la etapa escolar, como afirmaba Malaguzzi (1950): “el espacio es el tercer educador”.
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