42 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 29 - MARZO 2023 que han arrojado a la luz profundas brechas de calidad en la enseñanza en los países en vía de desarrollo (UNESCO, 2020). La propia ONU ha reportado que más de la mitad de todos los niños y adolescentes de todo el mundo no están alcanzando los estándares mínimos de competencia en lectura y matemáticas. La ONU (2020) atribuye estos bajos índices de competencias básicas a un complejo entramado de factores, donde figura como el más predominante la calidad inadecuada en los procesos educativos, especialmente a los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Esta crisis en la educación no sólo amenaza la capacidad de un individuo para salir de la pobreza, también pone en peligro el futuro económico de naciones enteras que luchan por competir en un mercado mundial con recursos humanos poco calificados. Al respecto, numerosas investigaciones empíricas han demostrado que la estructuración e implementación de un proyecto de vida, en especial entre educandos de educación media, favorece los pensamientos actitudes y comportamientos hacia el establecimiento de metas que propenda por alcanzar los objetivos educativos, culminar la escuela, iniciar estudios superiores e insertarse en el mundo laboral, todo esto motivado por alcanzar el bienestar individual y familiar, así como satisfacer necesidades básicas y de autorrealización (Mosquera et al. 2016; Díazgranados y Sánchez, 2014; Calvache, 2013; Aisenson et al., 2013; Pereira, 2013; Rodríguez, 2012; Álvarez et al., 2012; Rojas, et al., 2011; Aisenson, 2011; Marcelino et al., 2009). Es así que el abordaje del proyecto de vida en la escuela es fundamental como uno de los aspectos clave para fortalecer la calidad educativa. No obstante, en Colombia se evidencian problemáticas arraigadas en el sistema educativo que no favorecen en el fortalecimiento del mismo. En consonancia con Betancourth y Ceron (2017) y Cano (2008), en el país sólo el 3% de los colegios poseen departamentos dirigidos a la orientación profesional y vocacional de sus estudiantes que contribuyen en la estructuración del proyecto de vida de los educandos. Por tanto, la mayoría de los estudiantes colombianos reciben información poco adecuada por parte de sus compañeros, amigos, familiares basándose en su intuición y experiencia personal para la escogencia de su vida futura, desconociendo las características intrínsecas del joven, su capacidad individual, sus destrezas, actitudes, aptitudes y su potencial interno. Por otro lado, Betancourth y Ceron (2017) y Espinosa et al. (2017) han determinado que los planteles colombianos de formación media suelen ejecutar acciones para que los educandos proyecten sus a futuro. Sin embargo, estas actividades no poseen criterios unificados desde lo conceptual y metodológico, sino que están guiadas por intereses particulares de docentes, quienes admiten tener una escasa formación en el área. En este sentido, las acciones implementadas son insuficientes en la labor de formar a los estudiantes para que sean capaces de reconocer sus habilidades, destrezas e intereses y que, a partir de ello y de las necesidades de su entorno, estructuren un proyecto de vida factible, realista y contextualizado. Espinosa et al. (2017) han determinado que las actividades escolares en escuelas colombianas suelen reflejar un desconocimiento teórico y práctico generalizado en el abordaje de los proyectos de vida. En este tipo de actividades se carecen de los criterios conceptuales y metodológicos requeridos para poder desarrollar conocimientos, habilidades y competencias para la construcción de proyectos de vida. En algunos casos, tales abordajes son iniciativa de los docentes, pero no hacen parte de un área que se trabaje con profundidad dentro de las instituciones. De ahí la necesidad de incluir este componente dentro del proyecto educativo institucional de cada escuela en Colombia. Todo esto, como afirma D’Angelo (2000), repercute negativamente en el interés en los estudiantes frente a la importancia de la construcción de este proyecto de vida, la culminación de su educación básica, la inserción al mundo laboral, adquisición de bienes, metas y propósitos, conformación de una familia, entre otros elementos consensuados en los proyectos de vida. No son ajenos a esta problemática los estudiantes de undécimo grado en el programa de aula flexible en la Institución Educativa Departamental Miguel Antonio Caro de Funza, Cundinamarca, donde se ha identificado, por parte de las investigadoras, poca formación explicita sobre la construcción de proyectos de vida y de orientación vocacional. Cabe resaltar que estos participantes se encuentran matriculados bajo dicho modelo de aula flexible, ya que son jóvenes, y en un alto grado de vulnerabilidad que se han reincorporado al sistema educativo (ya que presentaron deserción escolar en aulas tradicionales o regulares) mediante una metodología que da las garantías para la continuidad de su educación y la consecución del título de bachiller. En esta población
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