RDD-N25-Marzo-2022

14 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 25 - MARZO 2022 El TEA en el DSM-V El DSM cuenta con una clasifi- cación de trastornos mentales que sirve de referencia a numerosos profesionales de la salud para el es- tablecimiento de un diagnóstico, que se va actualizando en función de las investigaciones más recientes. Los cambios realizados en la quinta y última edición publicada del DSM (el volumen V) consiste en modifica- ciones y/o eliminación de algunos de los criterios utilizados en las edicio- nes anteriores para el diagnóstico del autismo y de los trastornos asocia- dos (APA, 2013). Una de las principales modificacio- nes es que en el DSM-V (Artigas-Pa- llarés y Paula, 2012; Vivanti y Pag- geti, 2013) se sustituye el término Trastornos Generalizados del Desa- rrollo (TGD) por el término Trastor- nos del Espectro del Autismo (TEA), que ha sido incluido a su vez dentro de una categoría más amplia deno- minada Trastornos del Desarrollo Neurológico . Siguiendo esta línea, se modifica las dimensiones que definen las princi- pales áreas de alteraciones en el TEA, las tres dimensiones presentes en el DSM-IV: alteración del desarrollo de la interacción social recíproca, alte- ración de la comunicación verbal y no verbal y repertorio restringido de intereses y comportamientos, conocida como la tríada de Wing, se sintetiza a dos dimensiones; las alteraciones en comunicación social y conductas restrictivas/repetitivas (Vivanti y Paggeti, 2013). Otra de las innovaciones más signifi- cativa en el DSM- V es la simplifica- ción de los cinco subtipos incluidos en el grupo del TGD a tres subtipos en el grupo del TEA (trastorno autista, síndrome de Asperger y TGD no espe- cificado) eliminando el trastorno des- integrativo infantil y el síndrome de Rett. También, el DSM-V define tres niveles de gravedad según los sínto- mas (Artigas-Pallarés y Paula, 2012). Así pues, las personas diagnostica- das con TEA presentan dificultades en las siguientes áreas (Menéndez y Greif, 2017) en base a lo establecido en el DSM- V: • Déficits persistentes en comu- nicación e interacción social : se incluyen las alteraciones en los comportamientos no verbales uti- lizados para regular la interacción social, la incapacidad para desa- rrollar relaciones con compañe- ros del mismo nivel de desarrollo del niño, y la falta de la búsqueda espontánea para compartir juego, intereses, logros o placer con otras personas. Lo niños con dificulta- des en estas áreas carecen de reci- procidad social o emocional. • Patrones repetitivos y restringi- dos de conductas, actividades e intereses : se incluye patrones estereotipados y restrictivos, la adherencia inflexible a rutinas, ma- nierismos motores estereotipados y repetitivos. Principales modelos teóricos El TEA se cimienta sobre unos mode- los teóricos los cuales explican el ori- gen y causas de las dificultades que presenta el alumno con TEA en los distintos ámbitos de socialización, comunicación y adaptación: • La teoría de la mente de Ba- ron-Cohen, Leslie y Frith Explica las dificultades en las habi- lidades para anticipar y compren- der el comportamiento, tan im- portante para la adaptación social. Estos autores indican que las per- sonas con TEA tienen dificultades para atribuir estos estados menta- les (deseos, creencias, pensamien- tos, emociones, ideas, intenciones, etc.) tanto en ellos mismos como en las otras personas. • Teoría del déficit en función eje- cutiva de Ozonoff, Pennington y Rogers. En base a esta teoría estos autores especifican que las personas con TEA tienen dificultades para la pla- nificación y la ejecución de accio- nes complejas debido a un déficit en las funciones ejecutivas, nece- sario para la resolución de proble- mas lo que explicaría los compor- tamientos de rigidez e inflexibilidad tan característicos del TEA o las dificultades para la secuenciación de las tareas, entre otros. • Teoría del déficit en coherencia central de Frith y Happé. Las personas con TEA presentan una tendencia clara a focalizar la atención en elementos individua- les y locales más que en lo global. Como consecuencia de este tipo de procesamiento, la información que se adquiere posee un signifi- cado descontextualizado. ¿Qué supone tener un alumno con TEA en el centro educativo ordinario 2 ? Dado que cada vez hay un mayor aumento de escolares con TEA que se escolarizan en el centro educativo or- dinario, existe una necesidad real de entender el TEA y las muchas com- plejidades que presentan las distin- tas dimensiones del trastorno 1antes mencionadas. Por consiguiente, para atender adecuadamente a este alum- nado es fundamental personalizar el diseño de la intervención educativa incorporando prácticas inclusivas, realizando determinadas adaptacio- nes para fomentar su aprendizaje y relación social. En el marco de la escuela ordinaria, el alumnado con TEA requiere una atención específica en ciertas áreas de acuerdo con sus características individuales (Riviére, 2001): • En el área de comunicación y lenguaje : dirigida desarrollar un vocabulario y construcción espon- 2 Para una mayor comprensión consultar los criterios diagnósticos del DSM-V publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (2013).