RDD-N22-Junio-2021

6 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 la población escolar y no el 15-20% de los alumnos reales ACIS (Renzu- lli, 2005). Algunas de las condiciones que de- bería tener un modelo eficaz de iden- tificación sería: • Que adopten una definición de las altas capacidades que sea plural, que incluya diversas habilidades, tanto cognitivas como no cogniti- vas, procedentes de diversas fuen- tes y que vayan más allá del rendi- miento académico. • Que enfaticen más el potencial más que el hecho de poner “etiquetas”; el objetivo es identificar para desarrollar el potencial excepcional y favorecer una adecuada gestión y adaptación socioemocional de estos alumnos. De la formacion, dedicacion y en- tendimiento de los maestros y orien- tadores emergerá, en gran parte, el desarrollo de los futuros talentos. La neurobiología de las altas capacidades En general, los niños con altas ca- pacidades (en adelante, AC) piensan, comprenden y conocen cuantitativa, pero, sobre todo, cualitativamente diferente al resto de los estudiantes típicos (Sastre-Riba, 2012). Las di- ferencias halladas en la citoarquitec- tura, activación, interconectividad, densidad y complejidad de ciertas áreas cerebrales podrían explicar las diferencias funcionales que muestran estos niños con respecto a los de ca- pacidad intelectual media. La corteza cerebral de los niños con AC crece durante más tiempo , se especializa y va creando nuevas cone- xiones de forma gradual, facilitando el aprendizaje. La corteza cerebral de un niño con inteligencia media, al- canza su grosor máximo hacia los 7 u 8 años, mientras que el cerebro de los niños con AC continúa creciendo hasta los 12-13, especialmente en las áreas prefrontales, parietales y tem- porales, para luego empezar a adel- gazarse rápidamente, lo que indicaría una eliminación de las sinapsismenos utilizadas y el fortalecimiento de las más relevantes (Shaw y Giedd, 2006). De este modo, Alexander, O’Boyle y Benbow (1996) encontraron que los lóbulos frontales de los adolescentes con AC funcionaban con una madurez similar a la de estudiantes cinco años mayores y ya en la universidad, por lo que estos adolescentes exigen mayo- res demandas llegada esta edad. El desarrollo de los procesos de ma- duración del lóbulo prefrontal y de sus conexiones, gracias al aumento de la mielinización y de la sinaptogénesis, guarda relación con la función ejecuti- va. Desde el área prefrontal se dirigen procesos cognitivos como el razo- namiento, el lenguaje, la memoria, la visopercepción, la lectura, el cálculo o la escritura. El área prefrontal es el centro de activación de los procesos de creatividad y de pensamiento di- vergente (Portellano, Martinez y Zu- marraga, 2009). Esta diferencia en maduración, y una mayor mielinización de los lóbulos frontales a una edad más temprana de la habitual facilita la activación y/o inhibición de la atención selectiva. La mayor complejidad de las áreas fron- tales (mayor densidad de las sustan- cias blanca y gris) está relacionada con un procesamiento más rápido, una mayor flexibilización, una me- moria de trabajo más eficaz, el uso de estrategias cognitivas de orden superior, la planificación y resolución de las tareas y en definitiva, con un mejor funcionamiento ejecutivo y un alto nivel de pensamiento abstracto y creativo en este tipo de alumnos. Mayormielinización y riqueza de redes sinápticas Otra de las características de este tipo de alumnos es que su materia blanca es algo más densa , lo que explicaría, por una parte, una mayor velocidad de procesamiento y por otra, un mayor número de vías de co- nexión entre diferentes áreas cerebra- les, permitiendo resolver problemas de forma diferente, mayor capacidad para asociar ideas y evocar recuer- dos, conceptualizar, abstraer, com- prender, intuir y proyectar el lenguaje (Zhang, Shi, Luo, Zhao y Yang, 2006; Lee, Choi, Gray, Cho, Chae, Lee y Kim, 2006; Duncan, 2001; O’Boyle, 2008). También se sabe que poseen un pen- samiento multimodal que incrementa la sensibilidad a la estimulación y la eficiencia de la memoria, ya que invo- lucra áreas del cerebro que almacenan diferentes tipos de memoria, como re- cuerdos personales, recuerdos de di- ferentes modalidades sensoriales, da- tos verbales o hechos objetivos. Esta forma de pensar multimodal supone la capacidad de realizar conexiones de una manera distinta a la de otras personas y conlleva capacidades es- peciales en pensamiento asociativo (incluidas analogías y metáforas) y en habilidades de análisis o de organiza- ción (a través de las cuales se entien- den y sistematizan las asociaciones o relaciones establecidas). La correlación entre memoria de tra- bajo y áreas de sustancia blanca tem- porales, parietales y frontales ha sido documentada por diversos estudios (Tirapu-Ustárroz, Cordero-Andrés, Lu- na-Lario y Hernáez-Goñi, 2017), siendo