RDD-N22-Junio-2021

44 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 La relación entre la imagen original y la proyectada es de simetría cen- tral y semejanza. Esta cámara oscura se puede mejorar añadiendo lentes en el orificio y también espejos para que la imagen no quede invertida y la relación sea de simple homotecia. La primera opción, de las lentes, solo se mencionará en este artículo. La se- gunda, relativa a los espejos, escapa a su objetivo. Una de las utilidades que ofrece la cámara oscura es en el arte, como ayuda al dibujo (se puede adivinar que viene a ser un precursor de la cámara fotográfica). La simetría axial seguida de homotecia favorece una alta precisión tanto en la imagen en sí como en su profundidad cuando se quieren reflejar situaciones reales. Esta ventaja tiene el inconveniente de que en situaciones de poca luz, el ar- tilugio no es operativo. El descubrimiento de este aparato junto con su simplicidad (entiénda- se los modelos más sencillos), así como las conexiones que tiene con diversas materias y las matemáticas que subyacen en él, convierten a la cámara oscura en una candidata óptima para ser usada como recur- so didáctico . Pese a que este artículo toma de re- ferencia la normativa estatal y catala- na, es aplicable a cualquier comuni- dad autónoma, ya que por un lado, como se verá, se incluye en la com- petencia matemática definida por el Ministerio de Educación y Formación Profesional y, por el otro, las cone- xiones entre diferentes materias, así como la búsqueda de las matemáti- cas existentes en entornos no mate- máticos, encajan en las propuestas educativas de todos los territorios. Revisión de propuestas Si bien es cierto que existen traba- jos de propuesta didáctica de la cá- mara oscura (Criado y otros, 2006; Muñoz-Franco, 2017), el enfoque que presentan es para un uso en las aulas de Educación Primaria, en cla- se de ciencia, como un estudio de la luz, pero, evidentemente, sin dar ningún enfoque matemático. Es por este motivo que el presente artículo no se puede considerar ampliación o complemento de ninguno anterior, ya que los tratamientos son profun- damente dispares. Propuesta didáctica para 4º de la ESO En este artículo se propone, por un lado, el conocimiento teóri- co-práctico de una cámara oscura sin lentes y por el otro, el descu- brimiento y tratamiento de la geo- metría subyacente . La propuesta incluye, como se puede intuir, una colaboración con el departamento de Tecnología para el diseño y cons- trucción de una cámara oscura sen- cilla. Se hace aconsejable el trabajo en grupos para optimizar el número de aparatos construidos (no es nece- sario que cada alumno tenga uno) y para el posterior trabajo en el aula de Matemáticas. Como se ha dicho, hay planteamien- tos previos del trabajo con cámara oscura para Educación Primara. Este hecho implica, pues, que se puede trabajar la cámara oscura en cualquier etapa de la ESO. Ahora bien, la inclusión de la trigonome- tría, y la posible ampliación, si se da el caso, al trabajo con lentes (pese a que en si no es objeto del presente artículo), hace que la ubicación que se considera apropiada es la de 4º. Por una banda, estamos inmersos en el área “El espacio y la forma”, dentro de la competencia mate- mática, tal y como se describe en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de eva- luación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Por la otra, en el Decreto de la Ge- neralitat de Cataluña 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la educación secun- daria obligatoria, se establecen unos Contenidos Clave cuyo encaje es perfecto: • C8. Sentido espacial y represen- tación de figuras tridimensionales • C9. Figuras geométricas, caracte- rísticas, propiedades y procesos de construcción • C10. Relaciones y transformacio- nes geométricas • C11. Magnitudes y medidas • C12. Relaciones métricas y cálcu- lo de medidas en figuras. Esto hace que todas las competen- cias básicas del ámbito matemático, definidas en el mismo Decreto, lle- guen a ser tratadas. Sin embargo, como ya se ha dicho, la competen- cia que más peso tendrá en esta actividad será la de la utilización del razonamiento matemático en entor- nos no matemáticos.