RDD-N22-Junio-2021

14 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 tions of instruction, and the broader so- ciocultural context. A particular method cannot, therefore, he a prescription for success for everyone (Larssen-Free- man, 2000). El enfoque por tareas se ajusta de manera correcta a los grupos. La he- terogeneidad de nivel en los alumnos proporciona a estos la capacidad de desarrollar sus estrategias y capacida- des de manera individual (favorecien- do su autonomía), al no ser impues- tos un ritmo específico. Por otro lado, el hecho de que tengan responsabi- lidad en la tarea final es un estímulo motivador para trabajar y utilizar la lengua extranjera . Además, a través de este enfoque se consigue que la tarea se centre en las necesidades específicas de los alumnos y lleve al aprendizaje significativo, resaltando la funcionalidad de lo aprendido, favore- ciendo una interacción mediante una auténtica comunicación sobre temas de la vida real y fomentando la coope- ración entre los alumnos mediante su intervención y participación continua. Resulta en una motivación para los alumnos a la hora de usar la lengua extranjera a lo largo de toda la ta- rea , más aún cuando se trata de un tema relacionado con sus intereses, inquietudes, con su contexto inme- diato y su realidad. La tarea final, y el carácter abierto de ésta, hacen de estímulo para que los alumnos se im- pliquen, debido al proyecto en común del que son responsables, les permite adquirir nuevos contenidos y reforzar otros. De este modo, el valor instru- mental de la lengua se hace patente. Esta necesidad de comunicarse hace que los estudiantes generen dispo- sitivos, mecanismos y estrategias de negociación de significados para resolver las tareas de comunicación debido a la falta de competencia co- municativa de los alumnos en niveles intermedios. Algunos de ellos son: • Solicitar ayuda o clarificación para la comprensión del mensaje a través de repetición de unidades léxicas o preguntas explicitas so- bre lo no entendido. • Obtener confirmación de la com- prensión preguntando directa- mente si fue entendido o no. • Utilizar recursos propios de sim- plificación de frases, uso de sinó- nimos, discurso más lento, léxico básico etc. Estas interacciones de los estudian- tes, necesarias para la realización de las subtareas y de la tarea final, se traducen en el respeto del ritmo de aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles el tiempo sufi- ciente para acabar las tareas. La tarea final y las subtareas son planteadas de forma abierta, per- mitiendo la integración de los dife- rentes perfiles de alumnos y estilos de aprendizaje en el aula. Así pues, cada estudiante puede participar en la actividad en los grupos creados y aportar sus cualidades. Por último, la flexibilidad en cuanto a la organización y disposición de los alumnos en las tareas y en la clase que proporciona el enfoque por tareas deriva en la incorporación en el aula de materiales nuevos y materiales reales, con el fin de llegar a todos los perfiles cognitivos de los alumnos. El enfoque basado en tareas se centra en el uso de un lenguaje au- téntico y en la realización de tareas significativas utilizando el idioma de destino. Este enfoque fomenta la comunicación significativa y se cen- tra en el estudiante. Los estudiantes aprenden interactuando y las tareas proporcionan el input de entrada y salida necesario para la adquisición del idioma. Las tareas están determinadas por las necesidades específicas, los in- tereses y el nivel de los alumnos de forma que sean familiares y moti- vadoras para los estudiantes. Ade- más, requiere el uso de lenguaje auténtico que implique colaboración trabajando en grupos y fomentando una variedad de estilos y ritmos de aprendizaje. Bibliografía • Alcón-Soler, E. y Codina-Espurz V. (2001). Language Learning in the Foreign Language Classroom. Castellón de la Plana: Publicaciones de la Universidad Jaume I. • Breen, M. P. (1987). Contemporary Paradigms in Syllabus Design. Language Teaching , 20, 2-3. • Estaire, S. (2007). La enseñanza de lenguas mediante tareas: principios y planificación de unidades didácticas . FAEA. • Estaire, S. y Zanón, J. (1990). El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo. Comunicación, Lenguaje y Educación , 7-8, 55-90. • Fotos, S. (1997). 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El enfoque de la enseñanza mediante tareas aplicado al aprendizaje de un segundo idioma. Campus Educación Revista Digital Docente , Nº22, p. 11-14. Disponible en: https://www. campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/21/