RDD-N22-Junio-2021

13 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 De esta forma, la consideración de la tarea final como el elemento central de la unidad hace que las formas lin- güísticas y funciones sean aspectos secundarios supeditados a la con- secución de dicha tarea final. Así, el enfoque por tareas implica un diseño curricular flexible , que per- mite la inclusión de los juegos en el aula, y haciendo participe al alumno como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo crear una tarea? Estaire (2007) indica seis pasos para la creación de una unidad didáctica mediante tareas. Estos pasos pue- den ser seguidos por el profesor en solitario o junto con los alumnos: 1. Elección del tema, centro de interés y foco de atención; elección y programación de la tarea final. 2. Especificación de objetivos a partir del análisis de la tarea final (se deberá completar en el paso 5). 3. Especificación de los conte- nidos lingüísticos y de otro tipo para la consecución de la tarea final. Dependiendo del nivel de los estudiantes, es necesaria la presentación formal de elementos lingüís- ticos para la realización de las tareas, siendo abordados es- tos de manera cíclica para fa- vorecer la revisión continua. 4. Programación de la secuen- cia de tareas de comunica- ción y de las tareas de apoyo lingüístico; temporalización de la secuencia. 5. Análisis de la secuencia pro- gramada para ajustar los obje- tivos y contenidos y otros ele- mentos de la programación. 6. Programación de los instru- mentos y procedimientos de evaluación que serán utiliza- dos por profesores y alumnos. Principios del enfoque por tareas Los principios del enfoque por tareas son descritos por Larssen-Freeman (2000) a través de una lección lleva- da a cabo con éste método, a saber: • Las actividades llevadas a cabo en el aula tienen un propósito y un resultado claro. • Las pre-tareas, tarea similar pre- via a otra que harán más delante de manera individual, se conside- ra una manera útil de que los es- tudiantes vean la lógica de lo que les pide hacer. • El profesor desglosa en pasos más pequeños el proceso del pensamiento lógico necesario para terminar la tarea. La exigen- cia a los alumnos de este pensa- miento deber estar justo por en- cima del nivel que los estudiantes pueden llevar a cabo sin ayuda. • El profesor necesita buscar for- mas de implicar a los alumnos en el proceso, y así poder hacer ajustes según las percepciones de importancia y la disposición a aprender que tengan los alum- nos. La negociación entre el pro- fesor y la clase asegura que tan- tos estudiantes como sea posible se enganchen a la actividad. • El profesor no simplifica de ma- nera consciente la lengua, sino que utiliza cualquier elemento o estrategia de la lengua necesaria para que los estudiantes entien- dan el paso actual en la pre-tarea. • El profesor proporciona la forma correcta en la lengua extranjera mediante la reformulación o vol- ver a repetir lo que los estudian- tes han dicho. • Los estudiantes deben recibir el feedback sobre su nivel de éxito en la realización de la tarea, cuyo foco está puesto en el significado. • Los estudiantes entran en el dise- ño y en la manera de realizar la tarea. Esto les proporciona mayor oportunidad para una interacción auténtica y significativa. Beneficios de las tareas La flexibilidad que ofrece el enfo- que por tareas para ser aplicado a las diferentes situaciones de en- señanza de una lengua extranjera hace que la puesta en práctica de este enfoque sea recomendable. Nos permite, por un lado, la prác- tica del currículum abierto, la eva- luación formativa, la autonomía de aprendizaje, negociación con los estudiantes y ajuste a las caracte- rísticas individuales. Por otro lado, se revela como un marco idóneo y un instrumento de análisis para ofrecer una propuesta didáctica de carácter flexible. Before being persuaded that one me- thod is absolutely best, however, we should remember methods themselves are decontextualized. They describe a certain ideal, based on certain beliefs. They deal with what, how, and why. They say little or nothing about who/ whom, when, and where. Each method put into practice will he shaped at least by the teacher, the students, the condi-