RDD-N22-Junio-2021

12 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 22 - JUNIO 2021 también se pueden observar dife- rencias en las definiciones del con- cepto de tarea. Estaire y Zanón (1990) hacen hinca- pié en que las tareas ofrecen un con- texto óptimo para el desarrollo de las diferentes dimensiones de la compe- tencia comunicativa; y constituye un instrumento práctico para la innova- ción y la investigación en la enseñan- za de las lenguas extranjeras. Una d efinición ni técnica ni lingüís- tica del término es la que ofrece Long (1985), en la que incluye ejemplos, como pintar una valla, en los que no es necesario el uso del lenguaje. [A task is] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tas- ks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reserva- tion, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient, sorting letters, taking a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between (Long, 1985). Por otro lado, Richards, Platt y We- ber (1985) nos ofrecen una defini- ción desde la lingüística aplicada con una perspectiva pedagógica . Las tareas están definidas por los autores como una actividad dentro del aula, y no fuera de esta. An activity or action which is carried out as the result of processing or unders- tanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while liste- ning to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language. A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as suc- cessful completion of the task. The use of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make lan- guage teaching more communicative […] since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake (Richards, Platt y Weber, 1985). En esta definición se visualiza, ade- más, una diferencia entre la vida co- tidiana y el aula, lo que ha llevado a algunos autores a dividir las tareas de aula en, por un lado, tareas de co- municación y, por otro lado, tareas de apoyo lingüístico. Breen (1987) propone otra: …any structured language learning en- deavour which has a particular objective, appropriate content, a specified proce- dure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is there- fore assumed to refer to a range of wor- kplans which have the overall purpose of facilitating language learning-from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision making (Breen, 1987). Todas estas definiciones implican el uso del lenguaje de manera co- municativa, de manera que la aten- ción de los participantes se centra en el significado, más que en es- tructuras lingüísticas. No obstante, otros autores observan características básicas en las tareas de comunicación, las cuales quedan definidas como unidades de trabajo en el aula que se centran en el signi- ficado y no en aspectos formales de la lengua; implican a todos los alum- nos en la comprensión o producción; tienen una finalidad comunicativa; re- producen procesos de comunicación de la vida cotidiana; y al llevarse a cabo en un aula de lengua extranjera tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura y secuenciación de trabajo en el aula tendentes a facilitar el aprendizaje y deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunica- tivo y como instrumento de aprendi- zaje (Estaire, 2007). Las tareas de apoyo lingüístico se centran en los aspectos formales de la lengua , actuando como so- porte de las tareas de comunicación para que los alumnos puedan rea- lizar de las tareas de comunicación de la unidad didáctica. Este tipo de tareas tienen un objetivo y un pro- ducto de aprendizaje concreto y un procedimiento de trabajo claro. Tanto las tareas de comunicación como las de apoyo lingüístico están estrechamente unidas y cohesiona- das para formar una trama de tareas que conduzca a la culminación co- municativa de la tarea final. Fotos (1997), por otra parte, sugiere una serie de características comunes en las tareas utilizadas en la ense- ñanza de segundas lenguas: a) there is an activity b) there is a problem which must be solved (the goal) c) there is negotiation of interaction d) there is meaning-focused lan- guage use e) data are processed and acted upon Por lo tanto, los participantes juegan un papel principal en alcanzar solu- cionar la tarea.