RDD-N21-Marzo-2021

42 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 21 - MARZO 2021 gico o neurológico, el psicobiológico y el estrictamente ambiental o social Ahora ya quedan atrás los tests de inteligencia iniciados por Binet y sistematizados por Stern, y se co- mienza a dar más importancia a otros factores en el desarrollo de la inteligencia. El efecto Pigmalión En esta línea de pensamiento, re- cientes investigaciones han demos- trado que, cuando un profesor en el aula considera a un alumno o a gru- po de alumnos más inteligentes que el resto, el rendimiento en las prue- bas sobre la materia se incrementa y, pasado un tiempo, los resultados en las pruebas del CI también se incrementan, convirtiéndose final- mente en destacados alumnos que previamente no habían destacado en pruebas del mismo tipo. Este efecto se ha denominado “efecto Pigma- lión” por los autores del primer ex- perimento que demostró tal efecto en 1968, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson. El efecto Pigmalión viene a explicar que si el profesor se crea un ideal positivo de un alumno y se lo hace saber, creando una interacción más cercana u ofreciéndole mayor aten- ción, disposición y posibilidades de participar en clase, finalmente los resultados obtenidos por el alumno son mejores que los del resto y de los que hubiera mostrado sin dichas consideraciones y alientos. El mismo efecto fue observado por Robert Merton, denominándolo “pro- fecía autocumplida”, pues observó que las propias etiquetas aplicadas a los demás pueden convertirse en expectativas que acaban estimulan- do las conductas esperadas (Merton, 1949; y Merton et al. 1960). Perspectiva biológica y neurocientífica Desde la perspectiva biológica y neurocientífica, el cerebro huma- no puede dividirse de forma ana- tomo-funcional en tres partes: el neocortex, la parte pensante del cerebro; el sistema límbico, la parte que siente; y el tallo cerebral, la par- te que “actúa” (Harlow, 1868; Munk, 1881; 1960; Sperry, 1961). Por consiguiente, cuando el pro- fesor interactúa con mayor fre- cuencia, dirige la atención en sus explicaciones ofreciendo los con- tenidos, y permite la participación y aportación en clase de los alum- nos considerados más inteligentes está favoreciendo el aprendizaje de éstos en un plano más amplio y profundo, pues dichos alumnos están pensando, actuando y sobre todo, sintiendo durante la sesión, poniendo en juego estas tres partes que forman todo el cerebro, lo cual es una ventaja evidente sobre el resto que solo están desarrollando la inteligencia intelectual o acadé- mica correspondiente al neocortex, frente al desarrollo de la misma inteligencia junto a la emocional y algunas de las inteligencias múlti- ples (hablar y exponer en público, ordenar los pensamientos, relacio- nar temas y conclusiones propias con lo expuesto por otra persona, confrontación de ideas, ampliación y afirmación de contenidos, autoa- firmación de las capacidades, ges- ticulación para acompañar y dar énfasis a la exposición, etc.) que se da lugar en el cerebro de dichos alumnos aventajados. Aparte, debido al apoyo afectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estará favoreciendo la transmi- sión continua de información entre el hemisferio izquierdo o intelectual con el derecho o emocional, afectivo y creativo, de estos alumnos, co- municados a través de un conjunto de fibras que separa, a la vez que conecta, ambos hemisferios y que forman el denominado “cuerpo ca- lloso”. (Sagan, C. 1984; Ryan L. et al. 2000; Stephan K.E. et al. (2007). Este flujo de información hace al alumno más competente y su aprendizaje más profundo, duradero y aplicable, gracias al contexto emo- cional que queda registrado junto al contenido académico en la estruc- tura que se encarga del almacenaje de la información para su posterior uso, denominada “hipocampo” y el Asta de Ammon. Es lo que sucede por ejemplo, al estudiar una imagen con texto, como ya indicaría Leonar- do Da Vinci mediante su método de códices donde la observación de la imagen a través de la visión prepon- deraba sobre la abstracción textual (Valencia, 2004). El efecto socio-afectivo sobre la capacidad de aprendizaje Como se comenzó a explicar ante- riormente, este efecto socio-afectivo sobre la capacidad de aprendizaje del