RDD-N21-Marzo-2021

38 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 21 - MARZO 2021 No obstante, lo que suele ocurrir es que cada profesor, dependiendo del centro en el que trabaje, se marca unas expectativas propias para con sus alumnos y su docencia. A pesar de los fuertes procesos de ho- mogeneización, partimos de la idea de que el pensamiento de los docentes no es uniforme y que la disparidad de nivel entre las escuelas depende en buena medida del desarrollo económico social en el la que se ubiquen (Sánchez, 2000). Las características del centro educativo La escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en función de las características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las fa- milias de su alumnado, pues las fa- milias cuentan con insuficiente pre- paración, formación o cultura para educar correctamente a los hijos. En algunas ocasiones ocurre que las escuelas peor posicionadas y reco- nocidas en el ámbito social son ocu- padas mayoritariamente por maes- tros nóveles, a menudo interinos e itinerantes, y éstas se convierten en centros experimentales donde se suceden distintos proyectos educati- vos, todos ellos innovadores y revo- lucionarios, que en un buen número de ocasiones no consiguen asentarse y terminan por extinguirse, y cuyos promotores culpan de los pobres re- sultados al entorno incorregible. Se- gún Popkewitz (2006), por una parte, se trata de incluir al excluido, pero la realidad es que la práctica no deja de ser en sí misma excluyente. A todo ello se suman aquellos maes- tros que caen sobre estos colegios como paracaidistas con el objetivo de cumplir una misión imposible y vienen con un proyecto milagroso para cambiar las cosas de un pluma- zo, sin embargo, la realidad es muy tozuda y termina por imponerse. Actualmente existen muchos pro- yectos muy interesantes en el pa- norama educativo, pero no son un modelo estándar válido para todos los entornos. Con frecuencia, el evaluador debe optar entre asumir las condiciones de quienes le contratan o arriesgarse a que su trabajo no tenga la difusión necesaria como para influir en la me- jora de las personas y de las organi- zaciones sobre las que ha trabajado profesionalmente (Pérez, 2015). Concretar funciones Tenemos que considerar que para cada nivel educativo habrá que hacer algo parecido a lo que se está hacien- do con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el es- tándar europeo que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una determinada len- gua. De esta manera no estaríamos sujetos al arbitrio de leyes partidarias si no a un marco común. Una solución, al menos parcial, siem- pre que la comparación se oriente a la mejora, puede encontrarse en seleccionar como referencia no los estándares nacionales o internacio- nales sino los datos de la propia ins- titución en una perspectiva evaluativa diacrónica (Pérez, 2016). Puede ser que lo que está acabando por desbordar por completo al sis- tema educativo es la cantidad de co- metidos que se le está encargando y la ingente cantidad de atribuciones que se le asignan a los docentes, cuya extensión supera las posibi- lidades de abarcar tantos frentes desde una única posición. Es común que cualquier asunto trascendente que sale a relucir en sociedad acabe por reclamar presencia en las aulas, pero el tiempo y la capacidad para abordar todas las cuestiones es limi- tada; de ahí la necesidad de que ten- gamos que establecer un consenso de mínimos en la escuela. No obs- tante, en un país como España, las singularidades territoriales dificultan el acuerdo de competencias y la ho- mogeneización de medidas. Pero, ¿quiénes son los arquitectos del currículo educativo? ¿Quiénes determinan que se trabaja y qué no en las escuelas? Si lo que se busca es un consenso, es difícil poner to- das las partes en común acuerdo y delegar esta función a quienes verda- deramente les corresponde, que son los maestros, pues la educación es un elemento de tanto peso en nuestra sociedad que ninguna fuerza política actualmente quiere perder compe- tencias en su control. Por tanto, si aceptamos esta anomalía como parte del sistema, es mejor que se atribuya esta función a un ente supranacional para atender a intereses más gene- ralizados y comunes a los europeos, que declinar esta capacidad en un poder preocupado por contentar ne- cesidades más cortoplacistas. Quizá sea esta la solución al proble- ma, crear una entelequia que derive en unos intereses generales. Pero, ¿por qué apostamos por una educa- ción más universal a nivel europeo? Porque los objetivos que se mar- quen deben verse como un credo, comunes a todos los estudiantes en