RDD-N21-Marzo-2021

30 ISSNe 2445-365X | Depósito Legal AB 199-2016 Nº 21 - MARZO 2021 que puede hacer un equipo de voleibol) y secundarias del juego (efectos que provoca la altura de la red en el ritmo de juego). 3. Concienciación táctica: con- siste en promocionar la re- flexión del alumnado sobre los principios tácticos tratados en el juego inicial (por ejemplo, la importancia de mantener el mó- vil en juego en deportes de red/ pared como el bádminton), fa- voreciendo así su comprensión. 4. Toma de decisiones apropia- das: en este punto los alumnos deben centrarse y reflexionar sobre los elementos que son relevantes durante el transcur- so del juego. Por consiguiente, se les preguntará sobre qué ha- cer (comportamiento táctico) y cómo hacerlo (selección de habi- lidades técnicas) para ayudarles a tomar decisiones adecuadas. 5. Ejecución de habilidades: en esta fase se busca que los dis- centes aprendan y practiquen cómo llevar a cabo las habili- dades técnicas demandadas en cada contexto de juego, una vez comprendida su necesidad. 6. Realización: en este punto final se pretende que los alumnos se conviertan en jugadores efi- cientes en situación de juego, se trata, en definitiva, de practicar todo lo aprendido (tanto la téc- nica como la táctica) en el juego inicial o en otro evolucionado. No obstante, en los últimos tiempos autores como Mitchell (2013) resu- mieron y simplificaron este modelo en tres fases que configuraban el esquema de cada sesión: 1. Forma jugada: se inicia la se- sión con un juego modificado, por representación o exagera- ción, que permita al alumnado ser consciente y trabajar los problemas tácticos y las solu- ciones técnico-tácticas que se pretendan tratar. Por ejemplo, un problema táctico en balon- mano sería mantener la po- sesión del balón. Y un juego modificado intentar mantener dicha posesión con un grupo de jugadores poco numeroso. 2. Conciencia táctica: reflexión en- tre profesor y alumno sobre los problemas tácticos que han sido tratados. Aquí el docente plantea- rá interrogantes para facilitar di- cha reflexión. Por ejemplo: ¿Qué podéis hacer para llevar la inicia- tiva del punto? (en voleibol). 3. Ejecución técnica: en este paso se propondrán una o varias tareas para practicar las ejecu- ciones técnicas que han sido necesarias en el primer juego modificado. Por ejemplo, reali- zar saques de bádminton hacía varias zonas delimitadas. Esta segunda estructura, en la que se simplifica la aplicación del MECD, es mucho más recomendable para su uso en el día a día del profesorado de EF, ya que puede encajar más fácil- mente con el tiempo disponible para cada sesión y además es más senci- lla su explicación y puesta en marcha. ¿Cuáles son las limita- ciones del modelo de enseñanza comprensi- va del deporte? Según Fernández-Río, Hortigüela y Pérez-Pueyo (2018) lo más com- plicado para un docente cuando in- tenta poner en práctica este modelo en sus clases es decidir qué elemen- tos o habilidades tácticas debe ense- ñar a sus estudiantes, debido a que los elementos técnicos suelen ser bastante conocidos. No obstante, existen algunas otras limitaciones o dificultades con res- pecto a la puesta en práctica de este modelo, las cuales serán expuestas a continuación (Sánchez Gómez, 2013, 2015: • Que el alumnado no domine co- rrectamente las habilidades téc- nicas requeridas para realizar con cierta competencia los juegos mo- dificados. • Que se necesita de un conoci- miento exhaustivo de las disci- plinas propuestas para hacer las modificaciones oportunas en fun- ción del momento del proceso de enseñanza. • Que las habilidades técnicas espe- cíficas del deporte sean demasia- do complejas como para iniciarse directamente en un contexto real de juego. • Que se intente desarrollar una unidad didáctica de deportes indi- viduales con este modelo, ya que en estos deportes priman más los elementos técnicos que los per- ceptivos y decisionales. • Que las sesiones de las unidades didácticas dedicadas a este mode- lo sean escasas, puesto que se ha demostrado que las más extensas garantizan que se dé un óptimo aprendizaje de los contenidos de- portivos tratados. • Que se produzca una falta de con- fianza en el profesorado y un mie- do a perder el control en clase, ya