Trastorno del espectro autista

 

Resumen: El presente artículo trata de acercarnos al gran desconocido trastorno del espectro autista (TEA), realizando una pequeña conceptualización, una exposición sobre su sintomatología y unas posibles pautas de intervención desde el contexto escolar como desde el contexto familiar.

 

Palabras clave: Trastorno del espectro autista; TEA; Intervención educativa; Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

 

Abstract: This paper aims to approach a great unknown, the Autism Disorder Spectrum (ASD), by way of making a small conceptualization, an exposition about its symptoms and some possible guidelines for intervention from both the school context and the family context.

 

Key words: Autism Disorder Spectrum; ASD; Educational intervention; Special Needs Students.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 

Hoy día, el trastorno del espectro autista sigue siendo un gran desconocido en el ámbito escolar no ya sólo por su concepción, sino también por los procedimientos a seguir en su intervención. En muchas ocasiones el profesorado no está preparado para atender a las personas con estas características dada la poca formación que poseen al respecto, por lo que es fundamental adaptar las metodologías a las necesidades del alumnado TEA y dotarles de los recursos personales específicos necesarios.

Definición de TEA

Una definición extensa es la aportada por Álvarez-Alcántara (2007), en la que los trastornos del espectro autista (TEA) o trastornos generalizados del desarrollo son problemas neurobiológicos con manifestaciones que se presentan antes de los tres años y que persisten a lo largo de toda la vida. Se caracterizan por presentar dificultades en el ámbito cognitivo, social y de comunicación. Asimismo, suelen llevar asociados patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, tales como conductas estereotipadas como la autoagresión, ecolalia y obsesión por rutinas.

Sintomatología del alumnado TEA

Teniendo en cuenta que el trastorno del espectro autista es un conjunto de alteraciones que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para la simbolización y la flexibilidad (Ruíz, 2018), las necesidades educativas específicas de estos alumnos se pueden clasificar en función de distintas categorías: comunicativo-lingüístico; social y emocional; cognitivo y conductual (Terrazas et al., 2016). Sin embargo, su sintomatología puede variar de una persona a otra, afectando a cada persona de manera distinta. 

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Partiendo de los criterios diagnósticos del Manual de Diagnóstico Estadístico de Trastornos Mentales, en su última versión (DSM-V), y teniendo en cuenta los trabajos de Vidal y de Uña (2012) y Cuesta y Abella (2012) en primer lugar, en cuanto a las alteraciones del desarrollo de la interacción social recíproca, se destaca:

• aislamiento social
• ausencia de expresión de emociones en el contexto adecuado o emociones exageradas
• escaso o nulo contacto visual
• ausencia de gestos o vocalizaciones verbales y no verbales para comunicarse
• dificultad para compartir intereses, pensamientos y sentimientos
• actitud pasiva o desinterés ante la interacción con los demás o conductas no adecuadas para relacionar o acercarse al resto
• ausencia de reciprocidad social y emocional
• dificultad para establecer relaciones e intencionalidad comunicativa, tal como iniciar o mantener una conversación y todos los aspectos que ello implica: empatía, normales sociales y de comportamiento

 

En el ámbito de la comunicación, estos mismos autores resaltan como características:

• No responden a su nombre
• Son capaces de señalar, pero lo usan de manera incorrecta
• Retraso en el desarrollo del lenguaje o incluso no aparición del mismo
• Ausencia de gestos para comunicarse
• Dificultad en el uso de símbolos y la imitación simbólica
• Dificultad en el desarrollo de los niveles del lenguaje, especialmente el pragmático
• Presencia de lenguaje inusual y ecolalias
• Inversión pronominal
• No comprenden el sarcasmo, frases hechas o la ironía
• Habla incesante
• Tono monótono y uso de neologismos

Finalmente, en lo que se refiere a las conductas, intereses y actividades, aluden a:

• Inflexibilidad
• Problemas en el juego
• Insistencia en la monotonía
• Rabietas ante cambios en las rutinas
• Resistencia a nuevas experiencias
• Comportamientos repetitivos y ritualistas
• Estereotipias
• Obsesión e interés restringido por objetos o temáticas inusuales y recurrentes
• Hiper o hiporreactividad por estímulos sensoriales, así como dificultad para seguir secuencias
• Limitada la capacidad imaginativa
• Afectada la capacidad para identificar y comprender las emociones propias y las de los demás

Estrategias y principios de intervención

La intervención psicopedagógica ha de abordar los distintos ámbitos de la vida del niño: familia, escuela y entorno social en el que se desenvuelve, y ha de estar dirigida a los aspectos cognitivos y conductuales, teniendo como finalidad promover la máxima inclusión en su entorno y adquirir la autonomía necesaria para mejorar su calidad de vida.

Aquí es donde reside el primer principio de intervención: la atención interdisciplinar. Para ello, es imprescindible llevar a cabo una intervención holística, interdisciplinar y flexible, es decir, que se adapte a las características, necesidades e intereses de cada alumno (Millá y Mulas, 2009; Martín, 2016).

En este sentido, la familia ha de tener una implicación directa, siendo imprescindible que conozca en profundidad el perfil que reúne un niño con TEA, que comprenda los problemas que suelen llevar asociados y, por supuesto, que colabore y se implique activamente en el proceso de intervención. Esto hace que la comunicación entre la escuela y la familia sea constante y bidireccional, y se desarrolle la misma metodología tanto en el entorno escolar como en el hogar.

Es cierto que no existe un único método de intervención idóneo, sino que lo más acertado, tal y como apuntan la mayoría de expertos, es utilizar procedimientos concretos en función de las características de cada niño, aunque diferentes estudios sí apuntan que la combinación de varios métodos puede ser la intervención más eficaz (Millá y Mulas, 2009).

Para elaborar un plan de intervención es preciso evaluar las habilidades del alumno a través de distintas herramientas y pruebas, y a partir de ahí establecer unos objetivos que permitan su máximo desarrollo, teniendo en cuenta aquellas características que se quieren potenciar, partiendo de los medios y recursos de los que se disponen (Reynoso, Rangel y Melgar, 2017). Esto es lo que se conoce como principio de individualización, donde a partir de una evaluación se está en disposición de diseñar una intervención personalizada e individualizada (López, Marín y de la Parte, 2004).

Martín (2016) indica que la intervención educativa se debe realizar lo antes posible con el propósito de eludir las dificultades del alumno y potenciar su aprendizaje a través de las distintas competencias que tiene afectadas (habilidades sociales, comunicación y lenguaje, y conductas e intereses), las cuales serán los ámbitos sobre los que se intervendrá.

Paralelamente, existen diferentes programas de intervención en función de las necesidades que el niño con TEA presenta. Algunos van destinados a lograr un alto impacto en las características de estos niños, como el Modelo TEACCH o el Sistema ABA (Martínez, Cuesta y Murillo, 2012). 

Sistema ABA

Este es un método que tiene como finalidad la enseñanza de las capacidades cognitivas, lingüísticas, motrices, conductuales, sociales y de juego, así como el aprendizaje estructurado.

Consistente en fraccionar las tareas en actividades más pequeñas acompañadas de instrucciones o modelos que seguir (moldeamiento), junto al apoyo de reforzadores positivos. Se plantean actividades lúdicas y funcionales para favorecer el juego colaborativo, el uso real de los objetos, reducir las conductas disruptivas y trasladar lo aprendido a entornos naturales utilizando, si es necesario, la repetición para lograr la habilidad.

 

Para la generalización de los aprendizajes se requiere suprimir de manera gradual las instrucciones y los moldeamientos, realizar instrucciones de mayor complejidad y por distintas personas y cambiar los refuerzos artificiales por los naturales, de modo que el aprendizaje estructurado se transforme en un aprendizaje incidental (principio de aprendizaje sin error), que promueva la independencia y facilite la ejecución de tareas cotidianas tales como hacer la cama, lavarse los dientes o realizar tareas sencillas (principio de asegurar aprendizajes funcionales y generalizados).

Esta generalización consigue que los avances se trasladen y extrapolen a otros entornos y, por consiguiente, permite también la participación de otras personas, como los padres o los compañeros de clase (Guzmán, Putrino, Martínez y Quiroz, 2017).

En resumen, la intervención conductual (principio de regulación de conducta) tiene como finalidad enseñar habilidades a través de diferentes técnicas como el reforzamiento (premios y castigos), moldeamiento, retirada gradual de estímulos, etcétera.

Sistema TEACCH

Este sistema también tiene como finalidad la enseñanza de distintas capacidades a través de un ambiente estructurado y predecible, mediante tareas individuales o grupales, aunque confiere mayor importancia al empleo de los estímulos y refuerzos visuales para el entrenamiento de la habilidad.

Se complementa con el aprendizaje incidental y contiene fases de relajación, recreo y tareas. En TEACHH se emplea el moldeamiento (refuerzo de una conducta hasta conseguir la deseada), el encadenamiento (dividir una conducta compleja en pasos más sencillos, reduciendo o aumentando la ayuda según el progreso), la anticipación con apoyo visual a través de horarios, la unión de tareas individuales para la creación de una secuencia de actividades y la comunicación, tanto gestual como verbal (Molina, 2013).

De igual modo, también trabaja las habilidades sociales de menor a mayor complejidad, como mirar a una persona, la proximidad, responder, respetar los turnos, etc. (Guzmán, Putrino, Martínez y Quiroz, 2017). Por tanto, es un sistema de gran utilidad al facilitar el principio de estructuración de tareas y del entorno, pues proporciona la autonomía e independencia del alumno dentro y fuera del contexto escolar (adaptación al ambiente).

Otros métodos de intervención

También pueden emplearse otros sistemas de intervención, como las historias o guiones sociales, estrategia que sirve para planificar situaciones y regular la conducta.

Las historias sociales se basan en el uso de elementos visuales para plantear una situación difícil de comprender y que altera su conducta con una reacción inadecuada. Así, a través de ellas, se puede analizar los estados mentales y las emociones, propias y ajenas, implicadas en la situación, de modo que se deduce qué se espera y cuáles son las consecuencias de las acciones.

Es importante tener en cuenta el método más atractivo para el niño (escritura o pictogramas) y, si se escoge la escritura, las frases han de estar enunciadas de forma positiva y en primera persona.

Sin embargo, los guiones sociales son muy adecuados, pues muestran muestra los pasos a seguir para realizar con éxito una determinada actividad (participar en un evento, ir al médico, coger el autobús…). Esta técnica combina los elementos visuales con frases concisas y claras.

Otra estrategia metodológica que se puede emplear en los niños con TEA son los elementos visuales (pictogramas), con los que pueden comunicarse con facilidad, ya que les ayuda a situarse en el tiempo y en el espacio, a anticipar situaciones y a comprender la realidad.

Entre las recomendaciones que se deben seguir para utilizarlos, destacamos:

• La sencillez o complejidad de los pictogramas dependerá del nivel cognitivo del niño
• Las categorías en las que se clasifican los pictogramas han de estar diferenciadas por colores
• Su tamaño será mayor en un inicio y se irá reduciendo progresivamente, pero siempre que sea fácilmente visible para el alumno
• El soporte ha de ser resistente (plastificados dado su gran uso)
• Deben tener una sujeción considerable (velcro o imán)

Como se ha descrito, el empleo de las claves visuales sirve tanto para la estructuración espacial como temporal del entorno del niño.

En cuanto a la estructuración espacial, permiten al niño conocer dónde ha de realizar las actividades (estructuración por rincones de trabajo), dónde se encuentra el material necesario, a qué lugar debe dirigirse, etc. Es muy importante que todo el entorno escolar y familiar esté organizado del mismo modo, y en todos los espacios donde el niño se mueva esté dotado de las claves visuales o pictogramas necesarios.

Con respecto a la estructuración temporal, las claves visuales se emplean para que el niño conozca las tareas rutinarias que se han de realizar cada día, y deben aparecer secuenciadas en pasos que expliciten su ejecución. Dicha secuenciación se puede realizar a través de agendas:

• La agenda semanal: para que los alumnos con escolarización combinada (centro ordinario y centro de educación especial) sepan qué días han de acudir a cada centro o qué actividades extraescolares han de realizar cada día.
• La agenda diaria: para el entorno escolar y familiar. Establece las actividades a realizar ese día, las horas en las que hay que realizarlas y el tiempo para descansar.
• La agenda para sesiones de trabajo: se establecen las actividades que hay que realizar secuenciadas por pasos. Muy útil para actividades rutinarias como lavarse las manos, quitarse el abrigo, etc.

Por otro lado, podemos citar los paneles individuales para realizar peticiones para aquellos niños con escaso desarrollo del lenguaje y que únicamente expresan gusto, intenciones e intereses. Para ello, se emplea la frase “yo quiero” y el niño ha de completar la frase empleando los pictogramas de aquello que solicita.

Intervención familiar

Respecto a la familia, una vez conocido el diagnóstico de trastorno del espectro autista, comienza un largo y complejo proceso de asimilación por parte de esta, ya que es habitual que sufran un fuerte shock emocional, llevando consigo los sentimientos de confusión y fracaso. Por consiguiente, se hace necesario dotarlas de la información pertinente para comprender en profundidad el trastorno y sus características, así como de las estrategias necesarias para afrontar las dificultades que presentan estos niños.

Es imprescindible contar con la familia para el desarrollo del proceso de intervención del niño, ya que es un elemento fundamental, al que se le ha de proporcionar apoyo constante. A partir de esto, los padres obtendrán la seguridad requerida para contribuir con éxito al desarrollo de las dificultades de cada ámbito, a través de un contexto estructurado que hace evolucionar su aprendizaje sin la sensación de estrés e insatisfacción (Millá y Mulas, 2009).

En general, existe una serie de estrategias que puede implementar la familia en su cotidianidad para facilitar el desarrollo de estos niños:

• Fomentar el saludo en casa, a nivel verbal y no verbal
• Utilizar un panel visual que incluya las normas y rutinas de casa para que sepa en cada momento qué ha de hacer
• Favorecer la creación de experiencias en las que tenga que interaccionar y socializar con sus iguales y adultos
• Adoptar el rol de mediador en las interacciones con el resto para guiarle y corregirle
• Hacer uso del role-playing para simular situaciones
• Enseñar y practicar las normas de comportamiento acordes a cada contexto
• Emplear juguetes que fomenten la interacción y socialización con el resto
• Poner en práctica la solicitud de ayuda para realizar ciertas acciones
• Hacer deporte para desprenderse de las tensiones y rigideces, así como para relacionarse con otras personas
• Emplear la musicoterapia para mejorar su comunicación y percepción

En definitiva, los alumnos con trastornos del espectro autista procesan la información de manera distinta, por lo que requieren estructuras, anticipación y claridad a través de entornos accesibles y comprensibles, con una metodología específica que favorezca su inclusión y el máximo desarrollo personal de sus capacidades.

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