La toma de decisiones en la adolescencia

Resumen: Se sabe de la complejidad del período de la adolescencia en el que acometen multitud de cambios a la par que se va definiendo la personalidad y trayectorias vitales. Entre estos cambios, la toma de decisiones se erige como un elemento fundamental e intrínseco al desarrollo adolescente. Esta aportación pretende aunar las principales teorías y aproximaciones sobre el pensamiento adolescente en relación a su futuro académico y profesional, con el planteamiento de una propuesta de intervención sobre el proceso de toma de decisiones, crucial en la etapa de secundaria.

 

Palabras clave: Adolescencia; Pensamiento; Toma de decisiones;  Reestructuración cognitiva; Autoestima; Educación Secundaria.

 

Abstract: Adolescence is a complex period in which several changes play out at the same time, as both the teenager’s personality and personal development are defined. Through these changes, decision-making stands as an essential element in growing up. This paper aims to combine the principal theories and adolescent thinking approaches regarding their academic and professional future with an intervention proposal on the decision-making process, crucial in Secondary Education.

 

Keywords: Adolescence; Thinking; Decision-making; Cognitive restructuring; self-esteem; Compulsory Secondary Education.

LA TOMA DE DECISIONES EN LA ADOLESCENCIA

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El estudio de la toma de decisiones durante la adolescencia es un ámbito de intervención que apenas se ha desarrollado con la profundidad que merece en los centros educativos de Enseñanza Secundaria en los que, precisamente, este proceso adquiere especial protagonismo. La adolescencia es un período clave a la hora de elegir un proyecto de vida académico-profesional, sobre todo al final de la etapa de enseñanza obligatoria, y junto a ello, constituye un período vital donde la impulsividad, las tensiones internas o los conflictos personales pueden complicar enormemente la toma de una decisión adecuada y ajustada a las pretensiones y aptitudes personales.

La mayoría de los estudios actuales se centran en la toma de decisiones en la vida adulta. Sin embargo, no son pocas las diferencias entre una etapa y otra, a lo que se suman los notables cambios cognitivos y psicosociales que determinan la adolescencia. Según Gambara y González (2004), los adolescentes parecen ser menos competentes en ciertos aspectos como la búsqueda de información, la evaluación, el establecimiento de metas adaptativas, el pensamiento a medio y largo, etc., que los adultos.

En la práctica podemos constatar cierta desorientación de los alumnos sobre todo en relación a su futuro académico y profesional. En los centros educativos se les suele proporcionar mucha información sobre los distintos itinerarios académicos y las diferentes salidas profesionales a las que pueden optar.  No obstante, toda esta cantidad de información se desvanece cuando el alumno no sabe en qué basarse para tomar una decisión. Es fácil detectar la preocupación que éstos tienen acerca de su futuro laboral o la incertidumbre que les supone la elección de un itinerario académico. De esta situación emana la necesaria implantación en los centros de programas de ayuda a la toma de decisiones pensados específicamente para adolescentes.

Pensamiento adolescente

Para Betancourt (2003), la toma de decisiones en adolescentes es un proceso mediante el cual determinan qué quieren ser y qué quieren hacer, por lo que establecen las metas que quieren alcanzar y, en consecuencia, escoger los caminos a seguir y la forma de solucionar sus problemas. El proceso de toma de decisiones es, también, una forma de demostrar el nivel de autoestima y el aprecio por ellos mismos, atreviéndose a perseguir lo que merecen por el esfuerzo que depositaron en un proyecto, asumiendo la responsabilidad de su propio futuro.

Considerar la toma de decisiones de los adolescentes como un campo de estudio independiente del mismo proceso en otras etapas del desarrollo es algo a considerar si se tienen en cuenta sus aspectos diferenciadores, ya que presenta diferencias según la etapa vital y la edad de cada persona.

Es precisamente en este periodo adolescente cuando la emoción, impulsividad, autocontrol está más latente e influye en mayor medida que en otros periodos vitales, debido a la confluencia de dos sistemas neurobiológicos diferentes (sistema socioemocional y sistema del control cognitivo), con tiempos de maduración distintos que pueden provocar que los individuos presenten mayor predisposición a la toma de riesgos ya que no cuentan con las suficientes pautas conductuales que aún se encuentran sesgadas (Michelini, Acuña y Godoy, 2016).

A la hora de estudiar el pensamiento adolescente cabe preguntarse sobre qué decisiones son las que se les hacen más difíciles, sobre qué tipo de cuestiones suelen reflexionar y cómo es realmente su proceso de toma de decisiones. Según Santana (2013), las respuestas a estas cuestiones varían en función de la edad y el nivel educativo del adolescente. Por ejemplo, los alumnos de primer curso de Bachillerato indican las cuestiones relacionadas con los estudios y los itinerarios académicos como las decisiones más complicadas de abordar, aspecto que parece lo suficientemente lógico teniendo en cuenta las perspectivas de futuro inmediato que se presentan ante los estudiantes de esta etapa educativa.

A este respecto, cabe señalar aspectos externos que inciden enormemente en la transición de los jóvenes a la vida laboral en la actualidad y que impiden que la toma de decisiones en este proceso sea libre. Realmente, subyace la dependencia de un sistema productivo impredecible que va modificando los perfiles profesionales en función de las exigencias del mercado (Santos y Muñoz, 2015).

Así, los jóvenes afrontan su transición a la vida laboral con bajas expectativas laborales, gran escepticismo y bajos niveles de motivación (Andrés y Ponce de León, 2016).

El proceso de toma de decisiones

Entre las causas que dificultan decidir sobre los temas mencionados, las principales suelen ser la importancia de las decisiones y las consecuencias que éstas tengan. Además, puesto que la relación con los iguales adquiere una gran relevancia durante esta edad, la opinión que éstos tengan también será un hecho que intervenga en la toma de decisiones.

En esta línea, Fernández, Ortega y Romera (2012) indican que las fases por las que pasa un adolescente no siguen un patrón idéntico para todos, sino que cada individuo experimentará un desarrollo diferente con distintas vivencias.

Sobre cómo es el propio proceso interno, o psicológico, de la toma de decisiones, es preciso hacer mención a los distintos estilos de decisión, según el Modelo de Conflicto de Decisión propuesto por Jannis y Mann (1977).

En este modelo, se sostiene que la toma de decisiones conlleva conflictos que generan estrés. Este estrés se ve alimentado por la  preocupación por pérdidas objetivas y la preocupación por pérdidas subjetivas.

Según esta teoría existen cuatro patrones de decisión:

• La “Vigilancia”, corresponde a un estilo adaptativo de toma de decisión;
• La “Complacencia” a las decisiones que se toman con la intención de complacer a terceros;
• La “Hipervigilancia” es una forma de actuación por pánico;
• La “Evitación” trata de solucionar el problema escapando de la situación.

Entre los 13 y los 17 años los adolescentes alcanzan de forma gradual el patrón de vigilancia, encontrando entre los 15 y 16 años un patrón de toma de decisiones más consistente y fiable. De forma consecuente, bajo situaciones de ansiedad, los patrones de hipervigilancia y evitación se incrementan, lo que hace necesario el estudio de la dificultad de la tarea o el contexto. (Gambara y González, 2013).

Factores personales implicados en la toma de decisiones

Es innegable la cantidad de factores personales que pueden influir en los individuos a la hora de tomar decisiones. El nivel de autoestima, el autoconcepto o el pensamiento crítico parecen tener una especial relevancia en la literatura (Luna y Laca, 2014).

Aparte de la autoestima, otros factores personales que influyen en la toma de decisiones son (González y Ramírez, 2010):

• El autoconcepto
• La automotivación
• La forma de ser (entendida como la capacidad de actuar y relacionarse con el mundo)
• Las preferencias vocacionales o gusto por ciertos temas
• Las capacidades de los adolescentes para realizar eficazmente los estudios
• El sistema de valores (las características positivas que el ser humano atribuye sobre diversos ámbitos (moral, belleza, ciencia, etc.).

Específicamente, el proceso de toma de decisiones vocacionales se ha estudiado desde distintas perspectivas teóricas (modelos descriptivos, prescriptivos y sociológicos) y se han centrado las investigaciones en el complejo sistema de variables que condicionan el proceso.

Caballero y Escobar (2006) destacan como especialmente productivo el campo que ha estudiado la relación entre la elección vocacional y el contexto cultural. Por ejemplo, Blustein et al. (2002) abordan el efecto de la clase social como condicionante para acceder a determinadas opciones laborales. Entre otros aspectos, concluyen que las expectativas laborales de los individuos de clases altas se cumplen con más frecuencia que los de clases más bajas, los cuales parece que suelen tener trabajos que no coinciden con sus intereses y objetivos.

Agentes que influyen en el proceso de toma de decisiones

Pero si hay elementos que influyen en gran medida en la toma de decisiones de tipo vocacional, laboral y profesional, junto a los ya comentados, son la familia y los profesores.

En el primer caso, estudios cualitativos actuales al respecto concluyen que los padres y madres están implicados en la toma de decisiones del adolescente, sobre todo en lo relacionado con los aspectos académicos. Así, se puede comprobar que igualmente son los hijos los que se ven influidos por la actividad profesional de sus padres a la hora de tomar decisiones como el acceso a la Universidad (Fernández, García y Rodríguez, 2016).

Sánchez, Parra y Rosa-Alcázar (2004) destacan tres aspectos sobre las relaciones familiares en la adolescencia que condicionan ineludiblemente la toma de decisiones:

• durante la pre-adolescencia las madres son consideradas como la principal fuente de apoyo emocional;
• una buena relación con el padre y con la madre correlaciona positivamente con una buena salud mental;
• el apoyo parental correlaciona negativamente con la realización de conductas de riesgo nocivas para la salud.

Respecto al profesorado, Carvalho y Taveira (2014) sostienen que los docentes parecen influir en la toma de decisiones principalmente a través de cuatro vías:

• La asignatura que enseñan
• La colaboración en actividades de educación de la carrera
• La relación que mantiene con el alumnado
• La relación con otros educadores

En cuanto a la influencia docente se puede decir que la intervención y el apoyo desde el ámbito educativo se hacen imprescindibles. En concreto, la labor orientadora en la etapa de Educación Secundaria juega un papel fundamental.

En nuestra sociedad de hoy, compleja y cambiante, la orientación profesional debe adquirir un nuevo desarrollo y buscar un mayor protagonismo en los centros de secundaria (Martínez, Pérez y Martínez, 2014).

Ante el complejo escenario profesional que se presenta a jóvenes y adolescentes, la intervención orientadora en Educación Secundaria debe centrar su labor en la mejora de la madurez vocacional.

La madurez vocacional se define como el grado en que una persona adopta una decisión basada en el conocimiento de sus alternativas académicas y profesionales, previo análisis de sus valores, metas, intereses, habilidades y condicionantes personales y sociales (Lucas y Carbonero, 2010).

Si hemos hablado de factores personales que influyen en la toma de decisiones de los adolescentes, no podemos obviar, los factores de tipo contextual que también adquieren un importante papel, principalmente el relacionado con el sistema de relaciones y grupo de iguales.

Siguiendo a González y Ramírez (2010), las relaciones que se establecen durante la adolescencia, especialmente con los amigos,  influyen enormemente en aspectos como gustos o comportamientos, sin analizar si eso es lo que quieren realmente o las consecuencias que puedan tener. Esto puede llevar a los jóvenes a tomar decisiones erróneas con respecto a su carrera o trabajo, o incluso a llevar a cabo conductas perjudiciales para su salud, dejándose llevar por el momento y no analizando bien los aspectos de una situación. Es aquí cuando surge el concepto de conductas de riesgo durante la adolescencia.

Gil y Romo (2008) nombran como las principales conductas de riesgo entre adolescentes el consumo de drogas, las prácticas sexuales sin protección, la inseguridad vial y la violencia.

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Técnica de la reestructuración cognitiva

Para trabajar aspectos tales como la autoestima y el pensamiento crítico, muy ligados a la toma de decisiones, una de las técnicas que se ha mostrado más eficaz es la reestructuración cognitiva.

Esta técnica parte de la base de que es posible modificar las cogniciones de las personas, lo cual puede ser empleado para lograr cambios terapéuticos (Bados y García, 2010). Si conseguimos transformar los pensamientos no adaptativos de los adolescentes en otros más realistas favoreceremos, pues, la consecución de sus propósitos y las emociones se adecuarán más a las situaciones.

El modelo cognitivo se basa en la premisa de que no son los acontecimientos en sí mismos los responsables de las reacciones emocionales y conductuales, sino las expectativas e interpretaciones que hacemos sobre ellos (Bados y García, 2010). Para ello, es preciso enseñar a los alumnos la importancia de desarrollar un pensamiento crítico o un adecuado autoconcepto, para lo cual se deben modificar ciertos errores del pensamiento o creencias de los que no son conscientes.

Algunos autores han estudiado sobre la aplicación de dicha teoría, como es el caso de Ellis (1971) que para poner en práctica la teoría cognitiva ofrece un modelo llamado ABC:

• A: se refiere a un suceso de la vida real (por ejemplo, suspender un examen)
• B: son los pensamientos más o menos adaptativos que tenemos sobre A (“soy incapaz de aprobar”, “mi esfuerzo no sirve para nada”, por ejemplo). Estos pensamientos pueden ser o no conscientes.
• C: son las consecuencias emocionales y conductuales de B (desmotivación, dejar de estudiar, etc.)

Se deduce que, utilizando esta técnica, pueden explicarse de manera sencilla la relevancia que nuestros pensamientos tienen sobre nuestra conducta y la importancia que tiene corregir esos pensamientos negativos para tomar mejores decisiones y no dejarnos llevar por la impulsividad.

Estudios sobre el proceso de toma de decisiones

La mayoría de las aportaciones sobre la temática de la toma de decisiones en la adolescencia se centran en aspectos explicativos o correlacionales, no obstante, existen otros trabajos que han llevado los estudios a un ámbito  más práctico.

En primer lugar, señalamos el trabajo de Fernández et al. (2012), que analiza la eficacia del consejo orientador que actualmente se lleva a cabo en los centros escolares en relación con un programa estructurado de Orientación Educativa, centrado en la autorreflexión del alumno y la búsqueda de su propia identidad. En sus conclusiones no aparecen diferencias significativas entre ambos programas para la mejora de la madurez vocacional. Sin embargo, la satisfacción con el programa estructurado es de un 92,5%, lo que indica que el alumnado percibe positivamente su participación en este tipo de programas y la implicación del profesorado.

Por otro lado, Caballero, Escobar y Ramos (2006), realizan un programa de mejora de toma de decisiones donde se utilizan mapas mentales para ayudar a los alumnos en su proceso de elección vocacional. Se muestra como una herramienta muy útil para tomar decisiones y generar alternativas. El resultado de la investigación muestra que un 86% de los alumnos manifiestan la utilidad de los mapas mentales en distintas tareas como mejorar el estudio, aclarar ideas o ampliar información. Sin embargo, su utilidad para la toma de decisiones en concreto sólo fue corroborada por un 6% de los  participantes. No obstante,  los autores señalan que, de forma indirecta, se constata su provecho en habilidades vinculadas con la toma de decisiones, como resolver problemas o mejorar el pensamiento.

Por otro lado, en un programa sobre toma de decisiones no podemos obviar la dimensión emocional del ser humano. En su trabajo, Jurado (2009) indica que las técnicas de ingeniería emocional pueden ser llevadas al aula para abordar conceptos como habilidades comunicativas, percepción, negociación y toma de decisiones.

La estrategia aplicada con gran carga emocional se convierte en una metodología de la acción, es decir, incentivamos la participación y la conducta positiva en los demás y en nosotros mismos (Jurado, 2009).

Este mismo autor indica como componentes básicos de la Inteligencia Emocional, la capacidad de construir un autoconcepto preciso de uno mismo, la capacidad de controlar las emociones (auto-reflexión) y la capacidad de auto-motivación.

Anteriormente comentábamos la relevancia de estos componentes en el proceso de toma de decisiones, por lo que usaremos la metodología emocional para trabajar sobre ellos.

Finalmente, no podemos dejar de lado la importancia del componente motivacional de nuestra conducta. Abordar  el componente cognitivo es imprescindible, pero en un programa de estas características es fundamental lograr la motivación del alumnado.

Fischoff (1991) indica que un programa es más eficaz cuando facilita la transferencia de lo aprendido en las tareas de enseñanza a otras en contextos reales, y esta transferencia se logra cuando hay similitud entre ambas, idea que va muy ligada a lo que actualmente denominamos “aprendizaje significativo”.

Incorporar en un programa de este tipo ejercicios de rol-playing ayudaría a aproximar las situaciones de enseñanza a las de la vida real. Este elemento, como también el número de sesiones planteado en el presente proyecto educativo, provienen de la literatura que exige de un mínimo de 8-10 sesiones para trabajar habilidades complejas, y una duración mucho mayor sería difícilmente viable dentro de la programación escolar.

Esta revisión realizada, nos permiten conocer el contexto de la toma de decisiones en la etapa adolescente y la potencialidad que puede tener un proyecto educativo de carácter innovador como el que se describe a continuación para contribuir a esta importante tarea vital.

Partiendo de aquí y mediante el uso de una metodología motivadora, dinámica y lúdica, utilizando como técnicas de base la reestructuración cognitiva y la inteligencia emocional, es posible diseñar un programa muy útil que pueda llevarse a cabo en cualquier centro de Educación Secundaria.

Programa de intervención para la toma de decisiones

A continuación, se describe brevemente nuestra propuesta de programa de intervención para la mejora de la toma de decisiones en la adolescencia.

El planteamiento práctico que se presenta posteriormente tiene como objetivos específicos:

1. Desarrollar el conocimiento de uno mismo como eje central para fundamentar las decisiones que tomamos según los valores y principios propios.
2. Valorar la constancia y el propio esfuerzo impulsando una visión positiva de uno mismo y favoreciendo una adecuada autoestima.
3. Aprender a corregir los pensamientos desadaptativos que interfieren en nuestra elección a través de la reestructuración cognitiva.
4. Identificar y controlar las emociones, como mecanismo para evitar elecciones impulsivas o poco reflexionadas, trabajando elementos que configuran la inteligencia emocional.
5. Aprender a utilizar las principales técnicas de resolución de problemas poniéndolas en práctica en situaciones de la vida cotidiana.

El presente programa está diseñado para facilitar a los estudiantes de Secundaria el proceso de toma de decisiones. La parte más innovadora del proyecto se encuentra en su metodología, ya que las técnicas que se plantean están basadas en el modelo cognitivo y el control emocional, métodos que no son muy usuales en este contexto de las decisiones personales y profesionales. Además de las técnicas mencionadas, los principios metodológicos que regirán nuestra actuación serán los siguientes:

• Individualización: Se adaptará el tipo de ayuda pedagógica a las características de cada alumno según sus necesidades, ritmo de trabajo, modalidad comunicativa, etc.
• Socialización: Facilitando la interacción entre los alumnos y el intercambio de experiencias a través de las actividades propuestas.
• Aprendizaje significativo: Los contenidos de las actividades a realizar estarán relacionados con experiencias cercanas al alumno y sus conocimientos previos. En este sentido, la utilización de la técnica de rol-playing será muy útil para acercar al alumno a situaciones de la vida real.
• Metodología motivadora y lúdica: Se plantean actividades motivantes de forma que evitemos la fatiga de éstos y su alejamiento del programa.
• Funcionalidad de los aprendizajes: Podríamos decir que este el principio metodológico básico de cualquier programa de intervención, la consecución de los objetivos planteados. Lo que se busca es el alumno encuentre la auténtica utilidad de los aprendizajes.

El proyecto se estructura en dos bloques de trabajo diseñados para alcanzar los objetivos propuestos. En el primero se tratan temas como el autoconcepto, la autoestima, el control emocional, la automotivación, etc. Para trabajar en este ámbito se utilizarán actividades tanto de tipo individual como grupal. Es imprescindible que el alumno trabaje de manera autónoma su propio autoconcepto, la ordenación de sus valores o el manejo de sus propias emociones. Los ejercicios que se proponen en este sentido son de carácter reflexivo. No obstante, es innegable que nuestro autoconcepto se forma en relación a los demás y nuestra autoestima se fundamenta más en lo que opinan los otros que nosotros mismos. Asimismo, nuestras emociones y las de los demás regulan nuestro comportamiento social aportándonos información sobre el entorno y las personas que nos rodean. Es por esto que algunas de las actividades se plantean para trabajar en pequeños grupos, y las actividades se organizan por módulos de trabajo.

Este primer bloque se divide en tres módulos distintos: Autoconcepto, Autoestima y Control emocional y Automotivación. Estos módulos se impartirán en un total de 5 sesiones de 50 minutos, espaciadas a una por semana.

En el segundo bloque se trabaja la toma de decisiones propiamente dicha. Mediante ejercicios de reestructuración cognitiva se pondrán a prueba las creencias que tienen los estudiantes sobre la elección vocacional, aprenderán a generar distintas alternativas de pensamiento y cómo éstas pueden ayudarnos a tomar una decisión lo más reflexionada posible, fijando metas positivas y realistas. Al igual que en el primer bloque, se llevarán a cabo tanto ejercicios de tipo individual como grupal, agrupados en tres módulos, a saber, Pasos para tomar una decisión, Pensamiento Crítico, y Resolución de problemas. El número de sesiones necesarias para impartir este bloque será de 3.

Los destinatarios del programa son los alumnos de 4º de la ESO y 1º de  Bachiller. Los objetivos y contenidos de los bloques son similares para todos los grupos, ya que entre estos no existen diferencias de edad significativas.

Respecto a los responsables de la implantación y puesta en práctica del programa, serán los miembros del Departamento de Orientación los encargados del diseño y preparación de las sesiones. El orientador será el encargado de conducir las sesiones en clase.

La puesta en práctica del diseño supone un total de 8 sesiones, a razón de una por semana, abarcando un total de 8 semanas de trabajo con los alumnos. No obstante, debemos tener en cuenta otros aspectos a la hora de indicar la temporalización, tal como prever tiempo para informar al equipo directivo, al claustro de profesores, preparar las sesiones, materiales, evaluar el diseño, etc. El momento elegido para poner en marcha el proyecto será el primer trimestre del curso, para dar a los estudiantes las herramientas de toma de decisiones lo antes posible.

En cuanto a su evaluación, ésta se plantea realizar en base a dos factores fundamentales. Por un lado, el grado de satisfacción y alcance de los objetivos del proyecto, hecho que será constatado a través de los alumnos, y por otro, la eficacia de la metodología utilizada, que será evaluada por parte del orientador.

Como evaluación inicial (pretest) previo al desarrollo del proyecto y también como sistema de evaluación final (postest), se empleará el “Cuestionario de Toma de decisiones” traducido del ADMQ (Adolescent Decision Making Questionnaire) de Tuinstra, Van Sonderen, Groothoff, Van den Heuvel y Post (2000), dirigido a los destinatarios del proyecto. Este instrumento permitirá conocer el alcance del proyecto y consecución del objetivo general, como su utilidad y evolución y mejora en la toma de decisiones adolescentes.

Además, para completar el alcance de los objetivos propuestos, al finalizar el proyecto, se realizará una sesión extra con los alumnos para que valoren el grado de conocimiento de los conceptos tratados, la satisfacción con las actividades realizadas, la utilidad de los aprendizajes, entre otros aspectos. De esta manera ellos también participarán de manera activa en la evaluación del proyecto.

Para ello se empleará un cuestionario que incluye ítems para su valoración cuantitativa del nivel de acuerdo/desacuerdo con cinco opciones de respuesta (1=nada y 5=mucho). Estos datos se completarán con una serie de preguntas abiertas para recoger sus impresiones cualitativas del proyecto, y con ello enriquecer la información que se recoja, referida a una evaluación final y sumativa del proyecto.

Estas preguntas serían:

• ¿Has descubierto en ti cualidades que antes no habías tenido en cuenta? Describe algunas.
• ¿Te has propuesto cambiar algún aspecto poco positivo de ti mismo? ¿Cuál?
• ¿Recuerdas alguna técnica de control emocional que hayas aprendido durante el programa? ¿En qué situaciones la puedes poner en práctica?
• Cuando un pensamiento negativo interfiere en nuestra toma de decisiones, ¿qué podemos hacer? Inventa una situación en la que tengas que tomar una decisión y utiliza alguna de las técnicas de resolución de problemas que has practicado.

Para la evaluación del propio proyecto a realizar por parte del orientador y conocer la eficacia de la metodología utilizada, se plantea utilizar una escala de estimación a través de indicadores sobre criterios específicos referidos a la metodología, recursos y temporalización, entre otros.

Algunos de los indicadores que podríamos incluir serían:

• Las actividades estaban relacionadas con los objetivos establecidos.
• Las actividades han resultado motivantes y atractivas para los alumnos.
• Las técnicas utilizadas han sido fácilmente entendidas por los alumnos.
• Los recursos han sido suficientes para el desarrollo de las actividades propuestas.
• Se ha cumplido la planificación inicial.
• Se han alcanzado los objetivos específicos del programa.

Discusión  y conclusiones

Este trabajo trata de evidenciar la estrecha relación e influencia entre las dimensiones individual, social, formativa y laboral con el proceso de toma de decisiones durante el periodo adolescente. Al integrar los determinantes personales y los determinantes sociales que se deben plantear en esta etapa vital con los adolescentes, nos surgen cuatro interrogantes básicos a los que atender: ¿quién soy? (Autoconocimiento, determinantes personales), ¿dónde estoy? (Determinantes sociales), ¿qué hacer? (Toma de decisiones) y ¿cómo hacerlo? lo que conforma lo que se puede denominar como el Proyecto Profesional y de Vida (Martínez et al., 2014).

En este sentido, la implantación en el ámbito educativo de un programa destinado específicamente a mejorar las decisiones que toman los jóvenes sumado a las técnicas que se utilizan en él, creemos que proporcionará a los adolescentes unas herramientas que son para toda la vida en un momento clave de su desarrollo.

Con respecto a la puesta en marcha del proyecto descrito, podemos afirmar que el bajo coste de los recursos requeridos y su adecuada duración son puntos a favor a la hora de llevar a la práctica un programa de estas características.

Y, por supuesto, las garantías de éxito están siempre en la colaboración de todos los agentes educativos: equipo directivo, claustro, comisiones, etc., así como en la participación activa del alumnado, que en última instancia son los grandes beneficiarios del programa.

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