La disposición a comunicarse

Resumen: La disposición a comunicarse es un término que merece una definición y análisis concluyentes, debido al interés que ha suscitado en las últimas décadas por la influencia que ejerce en la adquisición de lenguas extranjeras, junto con otros elementos como la ansiedad y la motivación.

Abstract: The willingness to communicate is a concept that deserves a conclusive definition and analysis, due to the interest that has sparked in the last decades for the influence it exerts on foreign language acquisition, along other elements such as anxiety and motivation.

Palabras Clave: Disposición a comunicarse; Enseñanza de Segundad Lenguas; Lenguas Extranjeras; Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; AICLE; Ansiedad; Motivación.

Keywords: Willingness to communicate; Second languages teaching; Foreign languages; Content and Language Integrated Learning. Content; CLIC; Anxiety; Motivation.

LA DISPOSICIÓN A COMUNICARSE
(artículo completo aquí)

Interés por la comunicación

La disposición a comunicarse (DAC, en inglés Willingness to Communicate, WTC) en Lengua Extranjera (LE) fue definida de manera decisiva por MacIntyre et al. (2001) como el interés por parte del alumno en iniciar comunicación, dada la oportunidad, influenciada por ciertos factores de carácter social como la inclinación hacia el aprendizaje de una lengua extranjera o el apoyo recibido por el alumno por parte de su entorno más cercano.

Se ha comprobado que la adquisición de una lengua extranjera depende enormemente de la DAC-LE de los alumnos, tal y como una serie de teorías predominantes dentro del campo del aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen. Entre ellas, es conveniente destacar la labor de Brown (Menezes y Juan-Garau, 2015), la cual plantea que las habilidades comunicativas son adquiridas principalmente a través de la práctica comunicativa.

Queda claro, pues, que la DAC-LE no es simplemente un requerimiento indispensable dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras, sino que debe considerarse como su principal propósito (Menezes y Juan-Garau, 2015).

Estado de la cuestión

De acuerdo con Mystkowska-Wiertelak y Pawlak (2016), el estudio de la DAC-LE de los alumnos ha ganado notoriedad desde 1998, año en el que MacIntyre, Clément, Dörnyei, y Noels establecieron una compleja amalgama de dimensiones del lenguaje de carácter psicológico, lingüístico, educativo y comunicativo. Dicha amalgama ejerce una fuerte influencia en el deseo de un estudiante a la hora de hacer uso de la lengua extranjera que está aprendiendo.

Los anteriormente mencionados investigadores llevaron a cabo un estudio centrado en un grupo de alumnos canadienses de noveno curso (14-15 años de edad) cuya lengua materna era el inglés. Su DAC-LE fue medida en relación a sus cuatro destrezas lingüísticas (writing, comprehension, reading y speaking). Los estudiantes participaban en un programa de inmersión en francés, es decir, estudiaban francés como una segunda lengua en una comunidad anglófono relativamente monolingüe en Canadá (MacIntyre et al., 2001). Esta investigación pionera impulsó numerosos estudios basados en estas dimensiones.

No obstante, este concepto fue abordado con anterioridad de una manera menos concluyente. McCroskey y Baer (1985) determinaron que el término original Willingness to Communicate fue desarrollado a partir de tres constructos diferentes: unwillingness to communicate, predispositions towards verbal behavior y shyness. Según MacIntyre et al. (2001), el objetivo de estos constructos es el de establecer ciertas regularidades en los patrones comunicativos de situaciones de carácter diverso.

En primer lugar, el constructo unwillingness to communicate, el cual fue acuñado por Burgoon (1976), además de sentar las bases para la DAC-LE, también inspiró probablemente a MacIntyre y sus compañeros a la hora de usar el término willingness para dar nombre a su propio estudio.

Burgoon definió unwillingness to communicate como un constructo comunicativo de carácter global que representa una tendencia crónica hacia la evitación o devaluación de la comunicación oral, cuyas líneas de investigación principales son las de la anomia, el aislamiento, la baja autoestima y la aprensión comunicativa.

En segundo lugar, Mortensen, Arntson y Lustig (1977) propusieron la existencia de una regularidad a lo largo de diversas situaciones dentro de las características globales del discurso oral. Esta regularidad recibió el nombre de predispositions towards verbal behavior.

En tercer lugar, McCroskey y Richmond (1982) emplean el término shyness para describir la tendencia a ser tímido y a hablar menos.

Por último, McCroskey y Baer (1985) establecieron el concepto de Willingness to Communicate como un constructo más específico describiéndolo como la intención de comunicarse, dada la oportunidad. Este sutil cambio en la definición supuso el punto de inicio de todos los estudios dedicados al amplio abanico de factores que conducen a tal intención (MacIntyre et al., 2001).

Distintas consideraciones

Inicialmente, McCroskey y Richmond (1982) afirmaron que la DAC-LE es una predisposición conductual, presente de manera estable en todas las personas inmersas en la adquisición de una lengua extranjera, pero en grados diversos. Entonces, esta hipótesis explica por qué una persona es capaz de hablar, mientras que otra, en las mismas circunstancias, prefiere evitar todo tipo de interacción. Sin embargo, MacIntyre, Clément, Dörnyei, y Noels (1998) desafiaron dicha hipótesis al proponer que la DAC-LE no solo comprende propiedades conductuales, sino también emocionales. En otras palabras, la DAC-LE se compone de propiedades estables (conductuales) y transitorias (emocionales). Por ello, la DAC-LE no debería ser simplemente descrita como una variable de tipo conductual (MacIntyre et al., 1998).

Así mismo, a la hora de lidiar con una lengua extranjera, ciertas diferencias situacionales generadas por las variaciones, tanto en la competencia lingüística de los alumnos como en las relaciones que éstos establecen con sus compañeros, deben ser tomadas en cuenta (MacIntyre et al., 1998). En este sentido, dos variables situacionales fueron propuestas debido a su rol crucial en la DAC-LE: la competencia lingüística en la lengua extranjera requerida para comunicarse, y el uso, por parte de los alumnos, de dicha lengua para comunicarse dentro o fuera de la clase.

Siguiendo esta línea de pensamiento, Wood (2016) ofreció un gran ejemplo. Los resultados de su investigación mostraron que las demandas lingüísticas de una tarea comunicativa pueden afectar substancialmente la DAC-LE de un estudiante a medida que la tarea es desarrollada. Es más, Wood añadió que los niveles de la DAC-LE de los alumnos aumentan y disminuyen de un momento a otro. Acerca de estas fluctuaciones en la comunicación establecida por los alumnos, el modelo establecido por Kang, el cual está totalmente dedicado a la naturaleza situacional que tanto caracteriza a la DAC-LE, hace uso de la hipótesis de que los niveles de la DAC-LE en los alumnos fluctúan contantemente durante el proceso comunicativo para testificar que la DAC-LE es una variable situacional y no una predisposición conductual de carácter fijo (Menezes y Juan-Garau, 2015).

Pirámide conceptual de la DAC-LE

Tomando todo lo anterior en consideración, MacIntyre et al. (1998) adaptó la DAC-LE a una situación más realista en relación al uso que los alumnos hacen de la lengua extranjera con el propósito de crear un modelo de pirámide conceptual (Figura 1).

En dicho modelo, las diferencias individuales que ejercen una influencia decisiva a la hora de iniciar un intercambio comunicativo haciendo uso de la lengua extranjera son reflejadas. Más en profundidad, Zarrinabadi y Abdi (2011) describieron los seis niveles que constituyen la pirámide. Las tres capas más elevadas están relacionadas con aquellas variables que afectan a la DAC-LE de un alumno en relación a situaciones específicas y puntuales. En cambio, los tres niveles inferiores hacen referencia a aquellas variables que generan un impacto infinitamente más duradero en los niveles de la DAC-LE del alumno, en comparación con las variables representadas en los otros tres niveles anteriores. Por último, la intención de comunicarse con un determinado individuo o grupo de individuos en un momento específico, es decir, la DAC-LE, se localiza en el punto más elevado de la pirámide y el resto del modelo refleja esta intención de iniciar un intercambio comunicativo con las ya mencionadas variables relacionadas con situaciones específicas, equivalentes a los tres primeros niveles, y las variables de tipo más perdurable, correspondientes a los otros tres niveles (MacIntyre et al., 2001).

En conexión con la preferencia por establecer conversaciones con ciertas personas y no con otras, cabe señalar la asunción de que el deseo por comunicarse con un determinado individuo o grupo de individuos surge principalmente de tres tipos de vínculos: los propósitos de afiliación, los propósitos de control o la combinación de ambos. Según MacIntyre et al. (2001), los propósitos de afiliación aparecen cuando existen personas que resultan atractivas de alguna manera o son encontradas frecuentemente, mientras que los propósitos de control surgen cuando un alumno pretende ejercer una determinada influencia en las opiniones o comportamientos de sus iguales.

Hoy en día, la DAC-LE está considerada como un recurso para alcanzar metas de tipo interpersonal e intercultural (Bergil, 2016) y, al mismo tiempo, se trata de una relevante área de investigación dentro de la adquisición de segundas lenguas (Mehrgan, 2013). No obstante, MacIntyre (1994) intentó aclarar que el término DAC-LE como tal surgió en el campo de  investigación de la adquisición de primeras lenguas, pero que sus implicaciones trascienden a los contextos relativos al aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

La motivación como factor determinante

Por otra parte, el concepto de motivación es otro factor a tener en cuenta. Posiblemente, el dato más llamativo aportado por las investigaciones dedicadas a la DAC-LE y centradas en estudiantes jóvenes es que, cuando surge la oportunidad, ciertos alumnos escogen participar en el intercambio comunicativo, mientras que otros prefieren permanecer callados debido a diversas variables entre las que destacan las sociales, contextuales y/o personales (Bernales, 2016).

Curiosamente, en numerosos estudios, aquellos estudiantes que prefirieron permanecer en silencio habían estado estudiando la lengua extranjera durante un elevado número de años. De ahí que muchos alumnos nunca se convierten en hablantes de la lengua que estudian, a pesar de los años y esfuerzo invertidos en su estudio (MacIntyre, 2007).

De hecho, en relación a esta última línea de pensamiento, se ha podido comprobar que existen estudiantes con una elevada competencia lingüística en su lengua extranjera que se muestran reacios a hablar desde edades muy tempranas y, por el contrario, también es posible encontrar alumnos con una competencia más limitada que interactúan constantemente. Por lo tanto, aunque un determinado estudiante muestre una gran habilidad lingüística en la lengua extranjera de manera general, puede también, al mismo tiempo, mostrarse renuente a la hora de hacer uso de la lengua extranjera de manera oral (Bergil). Por ello, el hecho de que un alumno demuestre una elevada competencia lingüística en términos generales no es suficiente. Dicho de una manera más simple y directa, el grado de maestría demostrado por un alumno en su lengua extranjera resulta completamente irrelevante, puesto que, si dicho alumno no muestra una buena disposición para comunicarse, sus intentos a la hora de establecer comunicación siempre serán inferiores a los deseables (Mehrgan, 2013).

Los resultados provistos por este último estudio probaron claramente que la manera de proceder por parte del docente, en dichas situaciones, no ha sido la correcta hasta ahora. Tradicionalmente, el principal objetivo del docente siempre ha sido el desarrollo de la competencia lingüística de sus alumnos en la lengua extranjera, de manera general, sin tener nunca en cuenta las diferentes necesidades que cada alumno pueda presentar.

La ansiedad como elemento a tener en cuenta

Asimismo, siempre que se aborda el complejo tema de la expresión oral haciendo uso de una lengua extranjera por parte de alumnos jóvenes, es necesario no olvidarse del papel crucial de la ansiedad, debido a la enorme influencia que este factor puede ejercer en el discurso oral de un determinado alumno.

El término foreign language anxiety se define como la tensión y aprensión que los alumnos aprendiendo una lengua extranjera experimentan en ciertas situaciones, frecuentemente en las propias clases (Pihko, 2007).

Sin embargo, pueden establecerse diferentes grados de ansiedad. Los estudiantes pueden sentir dicha aprensión todo el tiempo en clase, desarrollando cualquier tipo de actividad. Por el contrario, puede sentir aversión a alguna tarea de manera más específica, típicamente aquellas tareas que requieren el uso oral de la lengua extranjera (Pihko, 2007).

El problema principal es que este tipo de ansiedad no suele ser fácilmente detectable, aunque el docente puede guiarse a través de ciertas manifestaciones relacionadas con síntomas típicos de estados de nerviosismo como: abandonos pasivos del acto comunicativo; movimientos compulsivos con pelo, pies o papeles; risas nerviosas; comportamientos bromistas, etc.

Aunque se ha intentado establecer una serie de conclusiones sobre esta tendencia a evitar el uso oral de la lengua extranjera que se está aprendiendo, es extremadamente difícil proveer una explicación clara. Posiblemente, la razón por la cual los investigadores no pueden, a día de hoy, establecer ciertas conclusiones es la compleja naturaleza que caracteriza la DAC-LE de los alumnos, puesto que integra una serie de dimensiones del lenguaje de tipo psicológico, lingüístico, educativo y comunicativo que tradicionalmente se han investigado por separado (Pawlak y Mystkowska-Wiertelak, 2015).

Por tanto, con el propósito de formular conclusiones más precisas, sería necesario prestar una mayor atención a todos y cada uno de los factores que ejercen algún tipo de influencia, tanto en el interés por parte del alumno el uso de una lengua extranjera de manera oral como en el rechazo de ésta.

No obstante, queda claro, pues, que los términos DAC-LE, ansiedad y motivación están intrínsecamente interrelacionadas, puesto que, tal y como las investigaciones relativas al campo de la adquisición de segundas lenguas subrayan, la actuación oral haciendo uso de la lengua extranjera del alumno mejora cuando la motivación aumenta y la ansiedad desciende (MacIntyre, 2007) y como resultado obvio de esta combinación, la DAC-LE del alumno también se incrementa. Por ello, es esencial que el docente cree un ambiente en el que el alumno se sienta relajado y así, se vea capaz y seguro a la hora de participar en conversaciones reales dentro del propio aula (Kang, 2005). Es más, una atmósfera como la que acaba de ser descrita contribuirá consecuentemente a la adquisición exitosa de la lengua extranjera por parte del estudiante. En efecto, los esfuerzos pedagógicos deben estar enfocados a la tremendamente laboriosa tarea de conseguir que el papel del docente en el aula sea más efectivo, ya que es la persona a cargo de crear este entorno de calma y confianza, además de contribuir a la motivación del alumnado.

Aplicación docente

Con vistas a la aplicación de todas estas ideas a la práctica docente, cabe destacar la importancia de los programas basados en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE; en inglés Content and Language Integrated Learning, CLIL). A pesar del hecho de que en la actualidad AICLE goza de una enorme popularidad en toda Europa, Norteamérica y Australia, sus origines deben ser situados en Canadá, a través de una serie de programas de inmersión en lengua francesa implementados en la década de los años sesenta. Sin embargo, el acrónimo CLIL fue acuñado por primera vez en Europa en 1994, momento en el cual fue definido como cualquier contexto educativo en el que una lengua adicional es usada como medio tanto de enseñanza como de aprendizaje. Cabe destacar que dicha lengua adicional no suele tratarse de la primera lengua de los alumnos participantes. Por otra parte, para que un contexto pueda ser considerado AICLE, este entorno debe presentar un doble foco de atención, es decir, debe centrarse en la adquisición tanto de contenidos lingüísticos como no lingüísticos. No obstante, uno de los dos siempre es más predominante que el otro (Marsh, 2002).

En este ámbito, los estudios llevados a cabo por Menezes y Juan-Garau (2015) con alumnos participantes en programas AICLE deben ser señalados. Dichos estudios indicaron que el dominio de la lengua extranjera de estos alumnos estaba tan estrechamente unido a su DAC-LE que los estudiantes que presentaban los niveles más elevados de la DAC-LE demostraron un mayor dominio de la lengua extranjera, tanto en la asignatura de inglés fuera del programa de AICLE, como en las asignaturas impartidas a través de la lengua extranjera dependientes de dicho programa. Por ende, esta última investigación, entre otros estudios de naturaleza similar, defienden la asunción de que ciertos programas AICLE por una parte, incrementan substancialmente la DAC-LE de los alumnos de manera general y por otra, estos programas no solo incrementan esta variable, sino que dicha variable se mantiene de manera estable en todos los contextos educativos y no solo dentro de los programas AICLE (Menezes y Juan-Garau, 2015).

En cuanto a las razones detrás de esta enorme mejora, deben situarse las prácticas pedagógicas tan representativas de los programas AICLE, entre las que podemos destacar el desarrollo de las clases a través de tareas comunicativas y/o trabajos en grupo y una marcada indiferencia hacia la corrección del error de manera explícita. Como resultado de la implementación de estas prácticas, es posible crear unos entornos educativos en los que los alumnos están dispuestos a usar la lengua extranjera y consecuentemente, se verán más competentes y seguros para adquirir nuevas lenguas extranjeras (Menezes y Juan-Garau, 2015).

En este sentido, teniendo en cuenta todo lo expuesto en este artículo en relación a AICLE, puede afirmarse con bastante certeza que esta corriente es una alternativa viable que podría cumplir el objetivo propuesto. En la actualidad, los programas AICLE se encuentran en pleno auge en España, ya que están considerados como una de las opciones más eficientes en vistas a incrementar la tradicionalmente pobre competencia lingüística que representa, en términos generales, a los estudiantes españoles. De hecho, incluso aunque la labor docente en la enseñanza del inglés como primera lengua extranjera sea extremadamente buena, la mayor parte de los objetivos lingüísticos no son alcanzados debido a la falta de tiempo. En la clase de inglés tradicional, la exposición a la lengua es limitada y normalmente, distribuida en pequeñas dosis (Muñoz, 2008). No obstante, diversos estudios han demostrado que no existe una relación lineal entre el número de horas de instrucción de la asignatura de inglés como primera lengua extranjera que recibe el alumno y el dominio de la lengua inglesa que éste muestra (Euryduice, 2005).

Por tanto, incrementar el número de horas solo resultaría contraproducente. En cambio, AICLE aumenta la exposición a la lengua sin expandir el ya sobrecargado horario escolar.

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