Empoderamiento Docente

Resumen: El empoderamiento del profesorado no puede surgir de un artificio, sino de la relevancia que tiene para la sociedad a la cual ha de demostrar su competencia. Sin embargo, de nada sirve descargar toda la responsabilidad en el maestro, sino cuenta, por ejemplo, con unos objetivos claros marcados para cada nivel en un entorno común europeo.

 

Palabras clave: Empoderamiento docente; Calidad educativa; Equidad; Educación social; Competencias profesionales; Competencias docentes.

 

Abstract: The empowerment of teachers cannot arise form an artificial construct, but rather from the relevance it poses for the society, to which it must show its competence. However, it is futile to delegate all responsibility upon teachers, on the contrary, it has clear objectives on each level of education in a common European framework.

 

Keywords: Teacher empowerment; Education quality; Equity; Social Education; Professional Skills; Teaching Skills.

EMPODERAMIENTO DOCENTE

Actualmente el profesorado se encuentra en una situación ambigua entre un sistema educativo rígido y poco evolucionado y una sociedad que cambia vertiginosamente. Su rol profesional se ha visto superado por sus funciones de asesoría familiar, psicológicas, asistenciales, orientativas y hasta de salvaguarda de la escuela pública frente a los desafíos actuales.

De este modo, hemos llegado a un panorama de elevada incertidumbre práctica que exige marcar a fuego unos objetivos comunes para cada nivel y que éstos sean alcanzables, evaluables, reconocibles y compartidos por la sociedad. Podríamos discutir sobre cuáles son estos objetivos y si estos deben modificarse al compás de los cambios, y en esa intersección nos encontraríamos educadores, pedagogos y familias, pero los maestros deben estar liberados de esa carga y no esperar a que la tengan que resolver con una ocurrencia cuando desempeñan su profesión. En este sentido “es necesaria una educación donde se desarrollen competencias y no solamente un conjunto de saberes.

Reinventando el rol docente

Los profesionales educativos tienen el deber de reinventarse continuamente, pues ejercen una profesión que es en sí misma dinámica y requiere de una actualización constante; por ello, han de buscar estrategias, ajustar su enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, regular las soluciones para sus alumnos menos sobresalientes, encontrar la zona de desarrollo potencial de cada estudiante y  facilitarles actividades significativas y desafiantes que lo comprometan (Viau, 2009), pero no se les puede atribuir más responsabilidades de las que ya tienen, sino que hay que proporcionarles las herramientas adecuadas para hacer bien su trabajo. No se trata de engrosar las funciones que los docentes deben manejar, sino quizá acotar su ejercicio y clarificarlo para poder reconocer con más exactitud las competencias del maestro.

No obstante, lo que suele ocurrir es que cada profesor, dependiendo del centro en el que trabaje, se marca unas expectativas propias para con sus alumnos y su docencia.

A pesar de los fuertes procesos de homogeneización, partimos de la idea de que el pensamiento de los docentes no es uniforme y que la disparidad de nivel entre las escuelas depende en buena medida del desarrollo económico social en el la que se ubiquen (Sánchez, 2000).

Las características del centro educativo

La escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en función de las características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado, pues las familias cuentan con insuficiente preparación, formación o cultura para educar correctamente a los hijos.

En algunas ocasiones ocurre que las escuelas peor posicionadas y reconocidas en el ámbito social son ocupadas mayoritariamente por maestros nóveles, a menudo interinos e itinerantes, y éstas se convierten en centros experimentales donde se suceden distintos proyectos educativos, todos ellos innovadores y revolucionarios, que en un buen número de ocasiones no consiguen asentarse y terminan por extinguirse, y cuyos promotores culpan de los pobres resultados al entorno incorregible. Según Popkewitz (2006), por una parte, se trata de incluir al excluido, pero la realidad es que la práctica no deja de ser en sí misma excluyente.

A todo ello se suman aquellos maestros que caen sobre estos colegios como paracaidistas con el objetivo de cumplir una misión imposible y vienen con un proyecto milagroso para cambiar las cosas de un plumazo, sin embargo, la realidad es muy tozuda y termina por imponerse. Actualmente existen muchos proyectos muy interesantes en el panorama educativo, pero no son un modelo estándar válido para todos los entornos.

Con frecuencia, el evaluador debe optar entre asumir las condiciones de quienes le contratan o arriesgarse a que su trabajo no tenga la difusión necesaria como para influir en la mejora de las personas y de las organizaciones sobre las que ha trabajado profesionalmente (Pérez, 2015)

Concretar funciones

Tenemos que considerar que para cada nivel educativo habrá que hacer algo parecido a lo que se está haciendo con el  Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el estándar europeo que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una determinada lengua. De esta manera no estaríamos sujetos al arbitrio de leyes partidarias si no a un marco común.

Una solución, al menos parcial, siempre que la comparación se oriente a la mejora, puede encontrarse en seleccionar como referencia no los estándares nacionales o internacionales sino los datos de la propia institución en una perspectiva evaluativa diacrónica (Pérez, 2016).

Puede ser que lo que está acabando por desbordar por completo al sistema educativo es la cantidad de cometidos que se le está encargando y la ingente cantidad de atribuciones que se le asignan a los docentes, cuya extensión supera las posibilidades de abarcar tantos frentes desde una única posición. Es común que cualquier asunto trascendente que sale a relucir en sociedad acabe por reclamar presencia en las aulas, pero el tiempo y la capacidad para abordar todas las cuestiones es limitada; de ahí la necesidad de que tengamos que establecer un consenso de mínimos en la escuela. No obstante, en un país como España, las singularidades territoriales dificultan el acuerdo de competencias y la homogeneización de medidas.

Pero, ¿Quiénes son los arquitectos del currículo educativo? ¿Quiénes determinan que se trabaja y qué no en las escuelas? Si lo que se busca es un consenso, es difícil poner todas las partes en común acuerdo y delegar esta función a quienes verdaderamente les corresponde, que son los maestros, pues la educación es un elemento de tanto peso en nuestra sociedad que ninguna fuerza política actualmente quiere perder competencias en su control. Por tanto, si aceptamos esta anomalía como parte del sistema, es mejor que se atribuya esta función a un ente supranacional para atender a intereses más generalizados y comunes a los europeos, que declinar esta capacidad en un poder preocupado por contentar necesidades más cortoplacistas.

Quizá sea esta la solución al problema, crear una entelequia que derive en unos intereses generales. Pero, ¿por qué apostamos por una educación más universal a nivel europeo? Porque los objetivos que se marquen deben verse como un credo, comunes a todos los estudiantes en un mundo cada vez más globalizado, donde han de primar valores universales, con los que Europa puede liderar una educación global de éxito. Aún así, alguien podría cuestionarse dónde quedan las particularidades, la esencia de los pueblos o la identidad propia, pero en este punto renacería un nuevo rol docente, pues en la autonomía del maestro residiría el poder para tratar los contenidos más cercanos a la singularidad de los territorios, de sus señas de identidad y de sus características particularidades. El docente, por tanto, sería un vínculo inequívoco entre lo local y lo universal.

Retos educativos

Todo ello encaja con los retos que se marca la educación pública, entre los que destaca preparar a los alumnos para hacer frente a las competencias que exige la sociedad, además de buscar el éxito educativo para todos los alumnos, independientemente de los posibles desniveles académicos y las desventajas sociales con la que se acceda a la escuela.

 

Así, vemos que surgen novedosos proyectos educativos que a modo de panaceas aseguran que contienen la fórmula mágica para mejorar la educación, pero luego comprobamos que estos proyectos o sistemas al descontextualizarse suelen perder su esencia. Un ejemplo de ello son las Comunidades de Aprendizaje, que centran su atención en los más desfavorecidos, sin desatender a los más adelantados, pero a los que se frena su ímpetu para apostar por la cooperación, aspecto que no está equivocado, sino quizá más planteado.

En educación, las colectividades han de ser puestas de manifiesto, al igual que las individualidades, procurando alcanzar la excelencia tanto grupal como individual, tanto general como particular.  Lo que sucede muchas veces es que estos proyectos son adoptados como una apuesta segura que finalmente se transforma en algo de difícil evaluación orientada a la mejora.

No obstante, los retos son mayores, y el problema de base es más profundo. Para empezar, la Universidad tendría que reforzar su papel y hacer un esfuerzo por mejorar la investigación científica en los centros educativos, comenzando por procurar que los trabajos de los futuros docentes tuvieran alguna clase de impacto en la vida de las escuelas.

Así pues, si tenemos claro que la escuela tiene un cometido social que cumplir y que existen evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal si interviene una vez que éstas ya han sido creadas (Tedesco, 2011),  entonces hemos de reconocer que el maestro no puede hacerlo todo él solo, necesita de otros profesionales que completen su labor educativa, para lo cual es necesario un desarrollo comunitario que proporcione un mínimo de cohesión social y nivele la desventaja de los más desfavorecidos para que accedan a la escuela en las mejores condiciones.

El papel de la comunidad y las familias

Una vez que admitimos que el docente no puede actuar solo y necesita apoyarse en otros profesionales, tampoco podemos obviar el papel que juega la familia, aunque en los casos en que existe una desventaja social sucede que algunas familias viven de espaldas a la realidad de la escuela y que perciben como una colonización cualquier atisbo de acercamiento a ellas o inclusive han renunciado a sus funciones educativas. En todo caso, la escuela tradicional no está pensada para dar cabida a las familias, ni el horario lo posibilita, ni la inserción de estas está previsto más allá del ejercicio sociocultural en asociaciones como el AMPA, o la misión informativa que tiene la atención a padres o los Consejos Escolares.

Si reincidimos en los proyectos que pretenden dar cabida a las familias, ¿en qué lugar queda la figura del voluntario en la escuela dentro de las diversas leyes de educación? ¿Cómo se recoge su cometido? ¿Cómo se protege su ejercicio? ¿Con qué voluntarios queremos contar? ¿Familias o profesionales? Si son familias y éstas carecen de un mínimo de nivel educativo, ¿en qué sentido aceleran el aprendizaje? Si poseen el nivel suficiente, pero tienen su vida organizada y ocupada en un trabajo, ¿en qué momento las ubicamos?

 

Se nos ocurren muchas dudas que quedan irresolutas en los proyectos que se proponen con más voluntad que ciencia y que dejan al azar aspectos que la ley no contempla. Tampoco podemos convencernos de que el empoderamiento del docente va a venir enfundado en una ley que otorgue preeminencia a su función, como los intentos que se están haciendo en algunas comunidades autónomas por proteger la figura del maestro, como si eso fuera suficiente para ganarse una relevancia social y ganar en enteros para su empoderamiento.

 

Tenemos que considerar que (y recurriendo a una metáfora) al igual que se hace con el sarmiento de la vid cuando se afloja y se le quitan aquellas uvas más endebles para que la uva más hermosa madure con más fuerza y adquiera mejor grado, al maestro hay que descargarlo de aquellas funciones que no puede abarcar y otras profesiones sí lo hacen, para que se centre en su verdadero cometido de enseñar y capacitar a los alumnos como la sociedad requiere, pero haciéndolo sin la exclusión de nadie.

 En conclusión, y haciendo alusión a lo reflexionado anteriormente, el empoderamiento del docente debe establecerse desde la dilucidación de su ejercicio profesional. Para que este hecho se produzca hace falta una serie de requisitos, entre otros, el de fijar unos objetivos básicos para cada nivel educativo en un marco común europeo.

Las exigencias sociales hacen que surjan proyectos novedosos que pretenden establecer las bases de una nueva educación pero que a menudo al descontextualizarse pierden su esencia. Se precisa una rigurosidad y una evaluación crítica de los proyectos para que la educación no sea tachada de pseudociencia. La escuela no puede perder de vista su objetivo que es el de hacer a nuestros alumnos socialmente capaces; en este empeño, los maestros necesitan de la ayuda de otros profesionales para compensar el déficit educativo con el que llegan los alumnos más desfavorecidos a la escuela para poder trabajar con un mínimo básico de equidad y poder conseguir las metas que se le exigen.

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