El Aprendizaje por Ámbitos del Conocimiento

Resumen: El avance de los ámbitos en los currículos escolares es ya una realidad extendida en la educación primaria y que comienza a implantarse en posteriores cursos de la secundaria. Son numerosos los expertos que recomiendan el aprendizaje relacional y la fusión entre disciplinas como base para la obtención de aprendizajes profundos y duraderos. El presente artículo pretende revisar la teoría científica y ofrecer argumentos sólidos que favorezcan la implantación de estos ámbitos educativos en las aulas.

 

Palabras clave: Ámbitos de conocimiento; Aprendizaje relacional; Interdisciplinariedad; Currículos educativos; Educación Primaria; Educación Secundaria.

 

Abstract: The advancement of the areas in school curricula is already a widespread reality in Primary Education, with its implementation ongoing in Secondary Education. There are many experts who recommend relational learning and the merging of disciplines as the basis for deep and lasting learning. This paper aims to review the scientific theory and offer solid arguments favouring the deploying of these educational areas in the classrooms.

 

Keywords: Knowledge areas; Relational learning; Interdisciplinarity; School curricula; Primary Education; Secondary Education.

EL APRENDIZAJE POR AMBITOS DEL CONOCIMIENTO

Los ámbitos, consolidados en la educación primaria, se están empezando a extender por los centros en los que se imparte educación secundaria, principalmente por dos motivos: en algunos centros alentados por su propia experiencia y los resultados obtenidos en pequeñas pruebas piloto, mientras que en otros como consecuencia de imposición externa. Y cuando hablamos de obligación, principalmente miramos al legislador, pues ha sido la LOMLOE la que ha hecho una apuesta determinada por éstos, pero, ¿son realmente buenos los ámbitos?

Existe entre la comunidad educativa cierta reticencia a la aplicación de éstos, muchas veces por desconocimiento. El objetivo de este artículo es profundizar en el aprendizaje por ámbitos, para intentar así ayudar a resolver ciertas cuestiones que muchos educadores podemos tener: ¿Qué son los ámbitos?, ¿Cómo aplicar los ámbitos?, ¿Son positivos o no?.

El legislador y su apuesta por el aprendizaje por ámbitos

Hablar de la educación por ámbitos, en lo que a referencias legales concierne, implica mencionar la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE), pues es esta normativa la que, aun no siendo la primera disposición legal española que hace referencia a esta modalidad de aprendizaje, realiza un amplio reconocimiento de este sistema de organización del conocimiento, por lo que podemos afirmar que hay dos periodos: uno anterior a la LOE y otro posterior.

No obstante, aunque relega este modelo de aprendizaje solo para aquellos centros que viene a denominar “con especialización curricular”, es importante señalar que la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (en adelante LOCE), ya establecía en su artículo 66 un germen de la educación por ámbitos (para etapas más avanzadas que la educación infantil), incluso podemos decir que realiza una primera enumeración (o catálogo) de éstos, así señala el artículo 66:

Los centros docentes, en virtud de su autonomía pedagógica y de organización establecidas en la presente Ley, y de acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones educativas, podrán ofrecer proyectos educativos que refuercen y amplíen determinados aspectos del currículo referidos a los ámbitos lingüístico, humanístico, científico, tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías de la información y de las comunicaciones.

La LOCE estuvo en vigor poco tiempo , por lo que fue la posterior Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE) la que desarrolló esta propuesta de “especialización curricular”, no obstante en su articulado no hace referencia a que esta especialización se haga por ámbitos, sino que en este caso se habla de “agrupamientos pedagógicos”.

Como señalábamos al principio, y centrándonos ya en legislación en vigor, debemos detenernos necesariamente en la LOE, es esta ley (y sus respectivas modificaciones posteriores ) la que ha ido potenciando la posibilidad de organizar las asignaturas en ámbitos dentro de nuestro sistema educativo.

Así la versión inicial de esta ley, del año 2006, además de la ya para entonces tradicional organización de la educación infantil en ámbitos, es la primera que señala expresamente la posibilidad de integrar las materias en ámbitos dentro de la educación secundaria obligatoria. Esta primera integración de las materias en ámbitos, se preveía dentro de las opciones legales que se establecían para la atención a la diversidad del alumnado.

Posteriormente, con la reforma de la LOE del año 2013, además de no modificar la educación por ámbitos en lo establecido hasta el momento, se continúa avanzando en esa tendencia, y pasamos a encontrar, en esta modificación, un hito muy significativos en lo que al avance de la formación en ámbitos del conocimiento se refiere: el artículo 24 (que regulaba la organización del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria), permitía la posibilidad de agrupar todas las asignaturas de un curso entero (primer curso) de la Educación Secundaria Obligatoria en ámbitos de conocimiento.

Finalmente, el gran empujón a la ordenación del conocimiento por ámbitos en nuestro país, lo encontramos con la aprobación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOMLOE). Así como, su propio nombre indica, esta normativa supone una modificación profunda de la LOE, pero, en puridad, todavía tenemos que seguir hablando de la LOE (pero ahora ya tras la reforma LOMLOE) lo que nos sitúa en el año 2020. Así esta modificación, supone tres empujones en lo que a la educación por ámbitos del conocimiento se refiere, que pasamos a detallar a continuación.

• En primer lugar, reconoce la posibilidad de organizar los tres ciclos que conforman la educación primaria en ámbitos.
• En segundo lugar, potencia la agrupación de materias en ámbitos dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, al establecer esta posibilidad en los cursos primero, segundo y tercero de la etapa. Por su parte, el artículo 27 al regular los programas de diversificación curricular, dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, amplia esta posibilidad, incluso, para el cuarto curso.
• En tercer lugar, y respecto a los ciclos formativos de grado básico, el legislador señala que las asignaturas de éstos se organizarán, necesariamente, en ámbitos, realizando una completa enumeración de éstos (Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales, Ámbito de Ciencias Aplicadas y Ámbito Profesional).

Visto lo anterior, queda claro que el legislador nacional ha hecho una apuesta clara por los ámbitos del conocimiento, y, no cabe duda, de que estos han llegado para quedarse, pero ¿en qué consisten exactamente?, ¿Cuál es su fundamentación pedagógica?

¿En qué consiste el aprendizaje por ámbitos?

A lo largo de las siguientes líneas se realiza una revisión doctrinal sobre el aprendizaje por ámbitos, comenzaremos analizando los postulados tradicionales previos al aprendizaje por ámbitos tal y como hoy lo conocemos: la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Sentadas las bases, estudiaremos el concepto actual de los ámbitos y sus características y terminaremos haciendo hincapié en la necesidad de relación en la educación del Siglo XXI.

La disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad

Como señala Mejía (2004), la unidad en el saber era el elemento común en la evolución de la sociedad humana hasta bien avanzada la Edad Media, no era raro encontrarse con los llamados “sabios” que aglutinaran en su haber el dominio de todas (o al menos varias) de las disciplinas. El paso de los años, y con ello la evolución del conocimiento humano, hizo imposible alcanzar toda la sabiduría y, poco a poco, se fue consolidando la idea de especialización cuya consecuencia necesaria es la aparición de, lo que este autor ha venido a denominar, un inmenso archipiélago de conocimientos.

En el ámbito educativo, la irrupción de ese inmenso archipiélago de conocimientos produciría, por influencia del enciclopedismo la aparición de la dimensión curricular compartimentada en disciplinas.

En el currículo centrado en las distintas disciplinas, cada profesor ocupa su “zona”, pues existen “fronteras” muy nítidas entre los distintos especialistas de cada materia. Es el esquema que se suele seguir en Secundaria, en donde hay una sucesión inagotable de profesores que se ocupan de su asignatura, sin cruzar la “línea” del otro (García, 2018)
Así una disciplina se definiría como una categoría organizadora del conocimiento científico, con su autonomía, fronteras delimitadas, lenguaje propio, técnicas y teorías exclusivas. Definición ésta que ha sido recogida en sus trabajos, entre otros, por Elizondo (2020) y Ortiz (2012).

Como respuesta ante esta compartimentación del saber, señala Ortiz (2012), que surge la interdisciplinariedad. Término acuñado en el año 1970 siendo su principal precursor J. Piaget. Pero no fue hasta el año 1994 con la publicación de la carta de la Transdisciplinariedad, cuando se consagró como principio necesario. Este documento firmado por más de 50 intelectuales, señala, entre otras, las siguientes dos ideas que han resultado precursoras de lo que se ha venido a conocer la Transdisciplinariedad del saber :

• El saber es transdisciplinario pues existen diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas.

• La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.

En este sentido Piaget (1979), como uno de los padres del término, habla de tres niveles de jerarquización a la hora de determinar los distintos grados de colaboración entre disciplinas:

• Multidisciplinariedad: para resolver un problema es necesaria la aportación de diversas disciplinas, pero no se da una verdadera interacción, se ofrece un grado muy bajo de colaboración, cada disciplina únicamente se limita a aportar su conocimiento.

• Interdisciplinariedad: en ella ya existe un grado de colaboración considerable, varias disciplinas cooperan produciéndose un verdadero enriquecimiento mutuo.

• Transdisciplinariedad: se caracteriza porque varias disciplinas se abordan transversalmente. Es un verdadero enfoque holístico del conocimiento a través del intercambio y enriquecimiento mutuo en el que cada una de las disciplinas transciende los propios límites de su disciplina.

Algunos autores más actuales, como Mejía (2004), recogiendo la teoría de Piaget, realizan una evolución de algunas de sus jerarquizaciones dando lugar a subgrupos dentro de alguna de ellas como podría ser, dentro de la interdisciplinariedad, la interdisciplinariedad auxiliar-metodológica o la interdisciplinariedad isomorfa , entre otras.

En la actualidad, y como consecuencia de las teorías de Piaget y de otros postulados posteriores como “los siete saberes necesarios” de Morín (1999) , son varios los autores que, apoyándose en la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad y, en definitiva, la necesidad de una interconexión profunda de las materias para abordar problemas globales, defienden el aprendizaje por ámbitos. Así, por ejemplo, señala Elizondo (2020), que solo la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad permitirían una visión integral del objeto, desde varias disciplinas actuando de manera conjunta, estimulando, en consecuencia, la creación de nuevos conocimientos. No solo estamos hablando de cómo es la realidad, sino de que estrategias, instrumentos y medios empleamos para llegar a conocerla.

En el mismo sentido señala Mejía (2004) que solo la articulación interdisciplinaria puede producir mejores y más integradas disposiciones curriculares para así terminar con el excesivo estancamiento de asignaturas que impera como consecuencia del enciclopedismo positivista. También Zavala y Ramón (2017) consideran la interdisciplinariedad como “una concepción de carácter socio-crítico que promueve el aprendizaje global, y que busca el desarrollo del pensamiento complejo y la práctica reflexiva”.

Uno de los pilares de la calidad educativa es la relevancia de los contenidos presentados al alumnado (…) se necesita relacionarlos entre ellos, que no se les muestren de una forma inconexa y sin significado. La generalización, sin excepciones, del trabajo por ámbitos y no por materias absolutamente aisladas, podría propiciar un aprendizaje mucho más relevante y enriquecedor para todo el alumnado de ESO (García, 2018).

Concepto y características del aprendizaje por ámbitos

Varios autores ofrecen una definición del aprendizaje por ámbitos, la que aquí se ofrece se ha elaborado combinando las ofrecidas por Elizondo (2020) y García (2018), en este sentido deberíamos considerar el aprendizaje por ámbitos en una determinación particular del currículo que relacione dos (o más) disciplinas entre sí (visión interdisciplinar o en su más avanzada integración transdisciplinar), para conseguir que un ámbito represente mucho más que las materias que lo componen , ya que la consecuencia necesaria de la integración de dos saberes básicos supone la incidencia más eficaz en el desarrollo de competencias.

Adicionalmente ofrece una serie de elementos, o características, que debería cumplir un modelo de aprendizaje por ámbitos:

• Es un modelo compartido por lo que los docentes de las distintas disciplinas afectadas deben de trabajar (y planificar) en equipo.

• Se debe de producir un trabajo integrado y globalizado para así alcanzar aprendizajes estables. En este sentido se debe de ejemplificar, relacionar ideas y conceptos. Todo ello se enmarca dentro de una concepción constructivista del aprendizaje .

• Permite una incidencia más eficaz en el desarrollo de competencias (Blanco Lorente, 2012) y los reseñados (Elizondo, 2020; García, 2018).

Los ámbitos para conseguir aprendizajes profundos: la relación

Son varios los autores que, apoyándose en la psicología educativa (¿cómo aprendemos?), definen la necesidad de establecer relaciones, incluso entre materias, para así alcanzar estrategias de aprendizaje profundas que conducirán, necesariamente, al establecimiento de conocimientos profundos.

En primer lugar, Fasce (2007) mantiene que, para alcanzar estos conocimientos profundos, resulta necesario “diseñar modelos de currículo integrados” en los que se “vincula conocimientos nuevos con otras áreas o materias”. Este autor defendiendo la necesidad de ofrecer aprendizajes profundos frente a los superficiales .

En segundo lugar, podemos destacar a Valenzuela (2008) que al analizar en su obra lo que él considera que es un “pensamiento de buena calidad” afirmando que la tarea del docente será entregar a los alumnos herramientas que permitan estimular ese pensamiento y, manteniendo la necesidad de que éste sea crítico, creativo y metacognitivo. Sobre esa base es posible intencionar un aprendizaje profundo de los contenidos escolares, donde el alumno sea capaz de realizar múltiples operaciones con el conocimiento adquirido y establecer relaciones disciplinares e interdisciplinares de mayor complejidad.

En tercer lugar, se podría hablar de Perkins (2008) pues en su obra hace una completa lista de lo que viene a llamar “las actividades de comprensión” entre las que se encuentra la “comparación y contraste” , el autor señala que para que ésta se produzca se necesita “observar la forma de la ley y relacionarla con otras leyes”. Este autor mantiene que es necesario fomentar el pensamiento que se pueda transferir, entendiéndose como capacidad para aplicar unos conocimientos a otros y encontrar relaciones entre ámbitos diferentes. En este sentido señala Elizondo (2020) que el profesorado debe ser capaz de construir andamios, apoyos y ajustes para llevar a cabo esa conexión entre conocimientos, para recorrer el camino de nuevos aprendizajes. El trabajo por ámbitos de aprendizaje permite tender estos puentes.

Por último, si nos fijamos en dos taxonomías con un alto grado de aceptación en el plano educativo como son la taxonomía de Bloom y la Taxonomía SOLO observamos como en ambos casos le dan mucha importancia a la relación, a la interacción entre conceptos o disciplinas ubicándolas en posiciones altas de sus procesos de pensamiento o conocimiento del entorno.

Así por ejemplo Churches (2009) analizando la Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl (2001) mantiene que respecto a la necesidad de comprender (segundo escalón de la taxonomía) implica necesariamente establecer relaciones, así avanzando más en la taxonomía, encontramos que analizar (escalón más alto del conocimiento antes de poder alcanzar la síntesis y la evaluación) implica descomponer y estudiar relaciones e interacciones entre distintos conceptos.

 

Por su parte la Taxonomía SOLO también establece la necesidad de relacionar los conceptos y de reflexionar formulando teorías o hipótesis en los niveles más elevados de profundización en el conocimiento dando lugar al conocimiento relacional y al abstracto ampliado.

Nos encontramos ante una oportunidad única de dar un paso adelante en la calidad de nuestro sistema educativo y apoyándonos en la relación crear realmente nuevos espacios docentes basados en la interdisciplinariedad, la colaboración profesional, el desarrollo de competencias y la relación: la educación por ámbitos del conocimiento. Todo en nuestra sociedad es relacional ¿Por qué no debería serlo la educación? Y, si bien ya lo es, porque no facilitar que lo sea en mayor medida.

La rigidez tradicional de la educación secundaria del sistema educativo, organizada en disciplinas no tiene ya cabida en un sistema educativo que defiende una educación globalizada, interconectada y relacional. Sistema éste, además, en el que se ha realizado una apuesta definitiva por la educación en competencias que necesitan de la interconexión, cada vez mayor, de múltiples disciplinas del saber, para que estas competencias se desarrollen con mayor grado de plenitud.

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