Autoconcepto, autoestima y expectativa

Resumen: Es necesaria la implicación de las familias dentro del contexto escolar para ofrecer una enseñanza de calidad en cuanto a bienestar y desarrollo personal, cognitivo y social de los alumnos, entrenar el autoconcepto social y escolar y desarrollar la autoestima.

Palabras clave: Familias; Desarrollo; Autoconcepto; Autoestima.

Abstract: It is must to involve families on the school, to offer a quality education in terms of welfare and personal, cognitive and social development of the students, to train the social and school self-concept and to develop self-esteem.

Keywords: Family; Development; Self-concept; Self-esteem.

AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y EXPECTATIVA

Orígenes: Autoestima y Autoconcepto

La primera relación importante que se establece en la vida de una persona es aquella que acontece en el seno del núcleo familiar. Es la familia el contexto inicial que nos permite comenzar a desarrollar la autoestima, aunque no es el único factor que incide en ella.

El autoconcepto, es decir, el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos, y la autoestima, que es la valoración que hacemos de ese conocimiento de nosotros mismos, se muestran entrelazados en las personas. Parte de esos constructos se generan, logran y forman a través de las relaciones sociales que se dan lugar en el contexto familiar. Dependiendo de la estructura de la familia, su funcionamiento y el clima en sí mismo, así serán también el autoconcepto y la autoestima de cada una de las personas de esa familia.

Por ello, es necesaria la implicación de la familia en la educación de los hijos desde muy pequeños. En el hogar y en la escuela las decisiones educativas deber ir de la mano. Las familias deben implicarse y asumir todas las responsabilidades en la educación de los hijos, y junto con la escuela complementarse en la educación de los hijos para que la autoestima y el autoconcepto de los mismos pueda ser modelado a través de reglas, valores, costumbres, modelos de conducta y formas de relacionarse con los demás.

Motivación: Autoconcepto, Autoestima y Expectativa

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) definen el autoconcepto como las percepciones que una persona mantiene respecto a sí misma. Tales percepciones están formadas a través de la propia experiencia e interpretaciones sobre el ambiente, siendo influenciadas especialmente por los refuerzos y evaluaciones de otras personas significativas, y también por las atribuciones respecto a la propia conducta. Así el autoconcepto está formado por una vertiente descriptiva o autoimagen, y una valorativa o autoestima. Así, es claro ver la naturaleza subjetiva del autoconcepto y su carácter dinámico. La definición también hace referencia a otras personas significativas (padres, profesores e iguales), y a la influencia que ejercen sobre el autoconcepto a través del feedback. De esta manera, la autoimagen se forma tanto por feedback respecto a nosotros en cuanto individuos (autoimagen privada) como por información derivada de los roles de nuestra interacción social (autoimagen social). Además, la autoestima se vincularía al autoconcepto ideal propio y al ideal para los otros significativos. Si existiese discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, podría llegarse a un autoconcepto negativo. Por lo tanto, el autoconcepto final es el resultado de la interacción entre la positividad de la autoimagen y la importancia de la autoestima.

Por otro lado, la consideración del autoconcepto en «auto-esquemas» introduce la concepción de éste como una estructura activa de procesamiento de la información. Se caracteriza por tres conceptos: los autoesquemas, el autoconcepto operativo y los possible selves.

Autoesquemas, Autoconpceto operativo y Possible Selves

Para Markus (1987), los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y guían el procesamiento de la información relevante existente en las experiencias sociales concretas. De este modo, el autoconcepto (integrado por múltiples autoesquemas formados a lo largo de la vida) se encarga de organizar la experiencia, regular sus estados afectivos y actúa como motivador y guía de la conducta.

Sin embargo, al ser tan amplio y al estar almacenado en la memoria a largo plazo, no se cree posible que se traspase a un momento determinado, y de ahí surge el autoconcepto operativo, parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado, formado por representaciones en el autoconcepto general. Por su actuación en situaciones concretas, es menos estable y más modificable que el general.

Los possible selves, por su parte, se refieren a las representaciones del pasado y futuro, representaciones cognitivas sobre nuestras metas, temores, aspiraciones etc.; al tener propiedades afectivas y fuentes motivacionales son un incentivo para la conducta futura.

Parece ser clara la relación entre la imagen que el alumno tiene de sí mismo y su implicación específica en el aprendizaje y resolución de las tareas académicas. Así, los estudios afirman que los estudiantes con alta autoestima utilizan estrategias elaborativas (procesamiento profundo), y los alumnos con baja autoestima, repetitivas (procesamiento superficial).

Entrenamiento en el estado de desamparo

Además de los conceptos hasta ahora señalados cabe detenerse en lo que se conoce como el «estado de desamparo», la creencia de que los fracasos se deben a déficits propios y los éxitos a factores externos. Por ello, Núñez y González-Pumariega (1998) proponen el siguiente entrenamiento:

1. Importancia de las experiencias e interacciones en el aula

Debido a la implicación del contexto escolar en la construcción del autoconcepto, se debe considerar la calidad de las experiencias e interacciones que se desarrollan en él, para favorecer el crecimiento de la responsabilidad, seguridad y autonomía de los estudiantes. Así pues, el profesor se concibe como mediador, orientando la actividad mental, relaciones de conocimientos, y estructuración mental de los estudiantes, entre otros.

2. Calidad de las experiencias

El profesor debe de tener en cuenta el punto de partida del estudiante (capacidades, recursos mentales, conocimientos previos y el modo de utilizarlos, autoconcepto y autoestima, patrón atribucional, expectativas y motivación) y el tipo de tareas. Si los contenidos son adecuados a las capacidades y conocimiento del estudiante, este podrá lograr un aprendizaje significativo, dándoles significado y relacionándolos con el que posee, de otro modo, la implicación será superficial, lo que conlleva un aprendizaje mecánico y repetitivo. Por otro lado, las tareas que se deberían plantear son aquellas que estimulen la mente de los estudiantes, que les permitan avanzar en conocimientos, comprensión y autonomía y, que les permitan saber qué, cómo, para qué y por qué están haciendo esa tarea, así como percatarse de sus dificultades. El éxito o el fracaso determinarán el autoconcepto y las expectativas de los estudiantes.

3. Ajuste entre la manera de enseñar y la forma de aprender

Cuando las instrucciones del profesor son efectivas, el rendimiento es favorable y se crea una percepción de autoeficacia en los estudiantes, y cuando es ineficaz, ocurre lo contrario. Para ello se deben organizar los contenidos en torno a «grandes ideas», sin reducir la complejidad de la información; enseñar estrategias primordiales, con un nivel de generalidad intermedio, de manera clara y explícita, apoyándose en los conocimientos previos de los estudiantes y facilitar la retención de lo aprendido.

4. Importancia de ofrecer una instrucción estratégica a través, por ejemplo, del denominado «Modelo cíclico de aprendizaje autorregulado»

El profesor debería crear un clima que promueva un aprendizaje autorregulado y permita mejorar las estrategias de estudio de los estudiantes, aumentando así la confianza en su competencia académica. De ahí surge el modelo instruccional «Modelo cíclico de aprendizaje autorregulado», con el que enseñar tanto contenidos y habilidades como conciencia de la relación entre su conducta y los resultados de aprendizaje y rendimiento. Este modelo muestra cuatro etapas: en la primera el profesor enseña a los estudiantes a observar y valorar su conducta de aprendizaje y sus resultados. En la segunda, el profesor indica a los estudiantes, a través de las valoraciones de estos, cómo mejorar. A continuación, el estudiante aplica y comprueba el efecto de las nuevas estrategias. El profesor debe apoyarle en su descubrimiento, para que los logros se atribuyan a recursos personales y desarrollen un aumento de autoeficacia y motivación. Por último, los estudiantes verifican la eficacia de las estrategias y el profesor les indica su progreso, repercutiendo favorablemente en su autoestima y confianza. Cuando las experiencias de fracaso han deteriorado profundamente las creencias del estudiante, es necesaria una intervención complementaria centrándose en la toma de conciencia y modificación de estas.

Los profesores y los iguales son las personas que más influyen en la construcción del autoconcepto de los estudiantes. Además, dentro del grupo, cada estudiante ocupa un estatus. Sabiendo los rasgos que se valoran se puede actuar mejor para la integración y mejora del autoconcepto social de los alumnos.

Una herramienta que se podría utilizar para conocer las relaciones en el grupo, orientar sobre valores más apreciados y descubrir factores discriminatorios es el sociograma. A través de sus resultados el profesor puede proporcionar una respuesta más efectiva.

5. Calidad de la interacción profesor-alumno

Para contribuir a una imagen positiva es necesario crear un contexto que facilite la expresión del sujeto, la aceptación de sí mismo y de los demás basado en la aceptación, en la confianza mutua y en el respeto. Para ello hay que evitar las críticas públicas y la «condescendencia» con acciones inadecuadas para no dañar la autoestima y no hacer pensar al alumno qué es lo que se espera de él debido a su competencia. Un continuo feedback negativo a los alumnos aumentará su falta de confianza en sus capacidades, afectando al autoconcepto. Se debe intentar reconocer los esfuerzos y progresos, tratando la información negativa de forma respetuosa y empática. Para suprimir la ansiedad de las tareas se puede desenfatizar o suprimir la evaluación, el uso de apoyos gráficos y guiones, y optar por explicaciones claras y directas, ajustándose al ritmo de los alumnos.

En definitiva, para entrenar el autoconcepto es necesario conocer los niveles de autoestima, el estado anímico del sujeto y los puntos fuertes y débiles que considera de sí mismo.

Entrenamiento del autoconpceto

Para el entrenamiento del autoconcepto personal hay que desarrollar la autoestima, las autoinstrucciones y el autocontrol.

Para la autoestima se deben ajustar los modelos que tiene el sujeto y hacerle ver las posibilidades físicas reales que manifiesta, modificando las atribuciones y el lenguaje autodirigido. Para el segundo ámbito hay que modificar los pensamientos negativos por pensamientos positivos y enseñar el autorrefuerzo. Las autoinstrucciones se relacionan con la consecuencia de lo que dicen los demás o la imitación de lo que otros se dicen a sí mismos. La intervención sobre el autocontrol supone planificar metas realistas, regular y dominar la conducta, comprender, aceptar y cumplir las normas.

El entrenamiento del autoconcepto social y escolar se debe enfocar a solucionar problemas sociales de modo que el alumno sepa identificar el problema y manejar las mejores soluciones; proponer objetivos realistas, para que pueda alcanzar las metas dependiendo de sus capacidades (adecuada programación) y relacionarse con habilidad, aprendiendo a escuchar, compartir, participar, elogiar y comprender diferentes puntos de vista, mejorando la opinión sobre sí mismo.

La percepción de la competencia

Por otro lado, la percepción de competencia en el aprendizaje influye directamente a los estudiantes, incitándoles a actuar de una manera característica. Los estudiantes que creen en sus capacidades muestran curiosidad e interés por aprender, y los que niegan sus capacidades rendirán y persistirán menos. Pero conseguir un alto nivel de rendimiento no tiene por qué mejorar la noción de autoeficacia, pues hay que distinguir entre la información proporcionada por otros individuos y acontecimientos externos, y la información seleccionada e integrada. Del mismo modo que un fracaso en un historial de éxitos tendría poco impacto en la noción de eficacia, de manera inversa un éxito en un historial de fracasos parece ser más tenido en cuenta. Lo que está claro es que si el individuo no tiene los conocimientos, estrategias y técnicas necesarias no desarrollará de un modo eficiente ningún tipo de actividad.

En el comportamiento académico también influye la expectativa, que es la apreciación acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias óptimas de tales actuaciones, pero expectativa y eficacia personal no tienen por qué valorarse de igual manera.

Además, la percepción del control de la tarea y de los resultados son componentes esenciales en la motivación. Los sentimientos de control incrementan la elección personal de las tareas, el esfuerzo, la persistencia y el rendimiento, mientras que la percepción de bajo control perjudicaría a las expectativas, la motivación y las emociones. Los docentes pueden fomentar percepciones positivas proporcionando la participación y un feedback claro. Sin embargo, aun teniendo un nivel de control alto sobre los resultados, no garantiza la autonomía del inicio de la acción.

Para mejorar la percepción de competencia González (1997) propone las siguientes pautas:

• Obtener éxitos continuados en un área junto con refuerzos del profesor mejorarán las expectativas. Estas tareas deben ser similares a las de situaciones normales académicas, no de inferior nivel.
• Utilizar estrategias de enseñanza variadas. Los profesores deben provocar la curiosidad para motivar; utilizar organizadores que establezcan una unión entre la nueva información y la conocida para que pueda abordar nuevos aprendizajes; presentar previamente los objetivos para clarificar la tarea; reducir la ansiedad y aumentar las expectativas de éxito; usar adecuadamente las estrategias de enseñanza explicativa, son eficaces los ejemplos, anécdotas y comparaciones con aspectos emotivos o personales en discursos abstractos; y satisfacer la curiosidad a través del descubrimiento guiado a los alumnos.
• Entrenar al alumno en las estrategias adecuadas para una mayor competencia en sus actividades. Se puede mejorar la autorregulación del aprendizaje a través de estrategias cognitivas (estrategias de repetición, de organización y de aplicación, de estrategias metacognitivas (identificación de las propias capacidades y dificultades del alumno, de las limitaciones para abordarla y de los recursos para resolverla) y estrategias de apoyo (mantener la concentración, evitar la ansiedad y promover la percepción de autoeficacia).
• Autocontrolar los avances, actividad y refuerzo por parte de los alumnos. Pedir una estimación de su autoeficacia incrementa la autorregulación durante el proceso.

En definitiva, la relación entre la imagen que el alumno tiene de sí mismo y su implicación en el aprendizaje de las diferentes asignaturas es clara. Por ello, es necesario el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima para incitar a reflexionar a los alumnos y adoptar soluciones sobre distintas dimensiones: autoestima y autoconcepto académicos, autoestima y autoconcepto físico, autoestima y autoconcepto social, autoestima y autoconcepto personal, y autoestima y autoconcepto emocional.

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El artículo Autoconcepto, autoestima y expectativa. La importancia de las experiencias e interacciones en el aula forma parte del número 10 de Campus Educación Revista Digital Docente un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.

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