Altas Capacidades

Resumen: A pesar de que nuestro sistema educativo reconoce que los niños con altas capacidades tienen necesidades específicas de apoyo educativo, la mayoría no recibe ningún tipo de atención en sus centros educativos. Sin embargo, la neurociencia, desde hace más de una década, lleva aportando nuevos datos sobre el funcionamiento cerebral del alumnado con altas capacidades que pueden resultar muy útiles para proporcionar una correcta atención educativa a estos alumnos.

 

Abstract: Even when our education system recognizes that gifted children have specific needs of educational support, most of them do not receive any sort of specific care in their schools. Neuroscience, for more than a decade, has been providing new data about on the brain function of gifted students which can prove very useful on providing an adequate educational care to these students.

 

Palabras clave: Altas capacidades; Necesidades Específicas de Apoyo Educativo; Neurociencia; Neuroplasticidad; Neurodidáctica.

 

Keywords: Gifted students; Specific educational needs; Neuroscience; Neuroplasticity; Neurodidactics.

ALTAS CAPACIADES

La primera cuestión que podríamos plantearnos es por qué algunos sistemas educativos muestran niveles de desempeño mucho más elevados en sus alumnos que otros, y qué es lo que les hace ser más eficaces. El informe McKinsey, a lo largo de diferentes años intentó responder a esta pregunta. El documento pretendía hacer una reflexión sobre cuáles eran las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, analizando un total de 20 sistemas educativos. Los resultados fueron determinantes: los sistemas educativos más eficaces tenían en común que habían adoptado medidas para mejorar la calidad de sus docentes.  

La actual legislación educativa española respalda la formación docente como medida para la mejora educativa, pero la realidad de los centros desvela que no todos son capaces de responder a las necesidades educativas reconocidas en los alumnos (Vélaz, 2013), sobre todo en aquellos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). Y, en concreto, aquellos con altas capacidades intelectuales, forman parte de un colectivo al que no se suele proporcionar la atención necesaria.

Con este artículo se pretende acercar los últimos hallazgos de la neurociencia sobre el funcionamiento cerebral del alumnado con altas capacidades a la práctica educativa, con el fin de poder contribuir a un mejor y mayor conocimiento de la base neurofisiológica y neuropsicológica que permite a estos niños aprender más rápida y efectivamente que el resto.

Modelos educativos sobre altas capacidades

Los modelos actuales sobre alta capacidad insisten en que son necesarias oportunidades específicas del entorno para que se desarrolle el potencial o las capacidades naturales de las que disponen estos alumnos, para que su potencial se transforme, de forma paulatina, en rendimiento, talento o eminencia. Pero, de todos los avances científicos habidos hasta la fecha, lo único que ha recogido nuestra normativa es la utilización del término “Alumnado de Alta Capacidad Intelectual” (ACI), sin hacer mención alguna a la definición de alta capacidad, talento simple, talento complejo o sobredotación. Este hecho se traduce, a nivel práctico, al término de “CI superior a 130” en los test de inteligencia estandarizados, y en el que entraría tan sólo un 2% de la población escolar y no el 15-20% de los alumnos reales ACIS (Renzulli, 2005).

Algunas de las condiciones que debería tener un modelo eficaz de identificación sería:

• Que adopten una definición de las altas capacidades que sea plural, que incluya diversas habilidades, tanto cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas fuentes y que vayan más allá del rendimiento académico.
• Que enfaticen más el potencial más que el hecho de poner “etiquetas”; el objetivo es identificar para desarrollar el potencial excepcional y favorecer una adecuada gestión y adaptación socioemocional de estos alumnos

De la formación, dedicación y entendimiento de los maestros y orientadores emergerá, en gran parte, el desarrollo de los futuros talentos.

La neurobiología de las altas capacidades

En general, los niños con altas capacidades (en adelante, AC) piensan, comprenden y conocen cuantitativa, pero, sobre todo, cualitativamente diferente al resto de los estudiantes típicos (Sastre-Riba, 2012). Las diferencias halladas en la citoarquitectura, activación, interconectividad, densidad y complejidad de ciertas áreas cerebrales podrían explicar las diferencias funcionales que muestran estos niños con respecto a los de capacidad intelectual media.

La corteza cerebral de los niños con AC crece durante más tiempo, se especializa y va creando nuevas conexiones de forma gradual, facilitando el aprendizaje. La corteza cerebral de un niño con inteligencia media, alcanza su grosor máximo hacia los 7 u 8 años, mientras que el cerebro de los niños con AC continúa creciendo hasta los 12-13, especialmente en las áreas prefrontales, parietales y temporales, para luego empezar a adelgazarse rápidamente, lo que indicaría una eliminación de las sinapsis menos utilizadas y el fortalecimiento de las más relevantes (Shaw y Giedd, 2006). De este modo, Alexander, O’Boyle y Benbow (1996) encontraron que los lóbulos frontales de los adolescentes con AC funcionaban con una madurez similar a la de estudiantes cinco años mayores y ya en la universidad, por lo que estos adolescentes exigen mayores demandas llegada esta edad.

El desarrollo de los procesos de maduración del lóbulo prefrontal y de sus conexiones, gracias al aumento de la mielinización y de la sinaptogénesis, guarda relación con la función ejecutiva. Desde el área prefrontal se dirigen procesos cognitivos como el razonamiento, el lenguaje, la memoria, la visopercepción, la lectura, el cálculo o la escritura. El área prefrontal es el centro de activación de los procesos de creatividad y de pensamiento divergente (Portellano, Martinez y Zumarraga, 2009).

Esta diferencia en maduración, y una mayor mielinización de los lóbulos frontales a una edad más temprana de la habitual facilita la activación y/o inhibición de la atención selectiva. La mayor complejidad de las áreas frontales (mayor densidad de las sustancias blanca y gris) está relacionada con un procesamiento más rápido, una mayor flexibilización, una memoria de trabajo más eficaz, el uso de estrategias cognitivas de orden superior, la planificación y resolución de las tareas y en definitiva, con un mejor funcionamiento ejecutivo y un alto nivel de pensamiento abstracto y creativo en este tipo de alumnos.

Mayor mielinización y riqueza de redes sinápticas

Otra de las características de este tipo de alumnos es que su materia blanca es algo más densa, lo que explicaría, por una parte, una mayor velocidad de procesamiento y por otra, un mayor número de vías de conexión entre diferentes áreas cerebrales, permitiendo resolver problemas de forma diferente, mayor capacidad para asociar ideas y evocar recuerdos, conceptualizar, abstraer, comprender, intuir y proyectar el lenguaje (Zhang, Shi, Luo, Zhao y Yang, 2006; Lee, Choi, Gray, Cho, Chae, Lee y Kim, 2006; Duncan, 2001; O’Boyle, 2008).

También se sabe que poseen un pensamiento multimodal que incrementa la sensibilidad a la estimulación y la eficiencia de la memoria, ya que involucra áreas del cerebro que almacenan diferentes tipos de memoria, como recuerdos personales, recuerdos de diferentes modalidades sensoriales, datos verbales o hechos objetivos. Esta forma de pensar multimodal supone la capacidad de realizar conexiones de una manera distinta a la de otras personas y conlleva capacidades especiales en pensamiento asociativo (incluidas analogías y metáforas) y en habilidades de análisis o de organización (a través de las cuales se entienden y sistematizan las asociaciones o relaciones establecidas).

La correlación entre memoria de trabajo y áreas de sustancia blanca temporales, parietales y frontales ha sido documentada por diversos estudios (Tirapu-Ustárroz, Cordero-Andrés, Luna-Lario y Hernáez-Goñi, 2017), siendo especialmente relevante la integridad de la sustancia blanca del lóbulo frontal, predominantemente izquierdo, en la memoria de trabajo verbal.

Mayor activación bilateral interhemisférica y mejor rendimiento

El cuerpo calloso posterior (vía de comunicación entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro) tiene mayor grosor en el cerebro de los superdotados, indicando una mayor comunicación interhemisférica (Singh y O’Boyle, 2004). Así pues, y en general, el cerebro de los niños con AC tiene una mayor interconectividad entre ambos hemisferios, además de con el cerebelo, de tal modo que la integración que hagan de la información recibida del exterior será, indudablemente, distinta.

Ante la búsqueda de una solución creativa a un problema, esta mayor distribución de conexiones intra e interhemisférica permite un mayor abanico de posibilidades, el empleo de un criterio de selección más innovador, y un almacenamiento de los resultados más eficaz en la memoria a largo plazo, para un uso posterior (Prabhakaran, Smith, Desmond, Glover y Gabrieli, 1997; Wharton, Grafman, Flitman, Hansen, Brauner, Marks y Honda, 2000; Luo, Perry, Peng, Jin, Xu, Ding y Xu, 2003; Geake y Hansen, 2006).

Puede decirse, en definitiva, que las personas con AC poseen cerebros más preparados, que operan de manera mucho más eficiente, y es que sus cerebros son capaces de activar selectivamente las áreas cerebrales especialmente vinculadas con la tarea o estímulo que han de procesar, utilizando solamente lo necesario para dicho desempeño e inhibiendo las  áreas que pueden resultar irrelevantes para la ejecución de la tarea. Lógicamente, un mayor rendimiento con el empleo de menos recursos consigue un trabajo más eficiente, además de un menor consumo metabólico de energía.

Todos estos detalles pueden dar claves al docente para preparar una intervención específica con este tipo de alumnado.

Conexiones asociadas a la inteligencia emocional

La mayor conexión entre ciertas áreas de la corteza prefrontal, como la orbitofrontal y áreas asociadas con el procesamiento de las recompensas, permiten una inusual sensibilidad, especialmente a lo largo de la infancia, en amplios dominios generales y específicos del funcionamiento cognitivo. Las personas con AC tienen grandes concentraciones de dopamina en determinadas áreas cerebrales, lo que juega un papel muy importante en la memoria de trabajo, en el esfuerzo mental y en las funciones cognitivas ejecutivas. Esto explicaría que los niños con AC tengan un alto grado de motivación, entendida ésta como el compromiso con las tareas, una mayor persistencia en la resolución de problemas, una gran curiosidad y, en general, una respuesta más activa hacia los retos.

Por otra parte, el tener mayores habilidades cognitivas y una elevada intensidad emocional, hacen que sus experiencias interiores y su nivel de conciencia sean cualitativamente diferentes de la norma, lo que, a veces, les hace particularmente vulnerables emocionalmente, un aspecto que debería de tenerse en cuenta en cualquier programa educativo.

 

De manera paralela, y a pesar de poseer un cerebro aventajado en muchos aspectos, una gran parte de los alumnos con altas capacidades puede manifestar desajustes entre su desarrollo intelectual y su desarrollo emocional y motriz, encontrando alumnos con ACI que demuestran grandes capacidades intelectuales pero, en cambio, presentan dificultades motrices que les generan problemas en la lectoescritura, entre otros.

Intervención educativa

El sistema educativo tiene la responsabilidad de presentar programas de aprendizaje adecuados para que estos alumnos, con el objetivo de favorecer al máximo el desarrollo de su inteligencia, su aprendizaje y su rendimiento académico, así como desarrollar su bienestar emocional, la salud y, en definitiva, la felicidad del alumnado.

Las altas capacidades intelectuales son multidimensionales, son el resultado de un desarrollo que se produce a lo largo de toda la vida, no sólo neurobiológicamente, sino también en interrelación con la oportunidad, la personalidad, los factores psicosociales y el esfuerzo individual (Sastre-Riba, 2012).

 

Autores como Kim (2011) advierten de las limitaciones convencionales que ha impuesto el sistema educativo actual, el cual favorece el pensamiento convergente en la escuela, así como una tendencia a presentar los contenidos parcelados para, posteriormente, unificarlos, cuando el alumno con AC muestra un estilo de aprendizaje naturalmente divergente y creativo y su cerebro tiende a comprender en un primer momento las ideas y los conceptos de forma globalizada.

Siguiendo la idea de Renzulli y Reis (2008) un programa de enseñanza y aprendizaje destinado a alumnos con altas capacidades debería estar enmarcado en un ambiente basado en la resolución de problemas.

Entre las premisas básicas de cualquier intervención con este alumnado, destacamos:

• Partir de una evaluación previa sobre sus intereses, habilidades y estilos de aprendizaje, actualizándola periódicamente.
• Ajustar los contenidos al nivel de reto adecuado.
• Enseñar al alumno a pensar como mente experta.
• No centrarse en ofrecer grandes cantidades de información, sino procurar que aprendan a manejar correctamente la que ya tienen.
• Utilizar una metodología activa, por descubrimiento y reflexiva.
• Enseñarles a descubrir el sentido instrumental o práctico de la información, así como su valor racional.
• Favorecer y promover el razonamiento inductivo, desde la exposición de sus intuiciones o preconceptos a la comprobación empírica y al posterior análisis y discusión.
• Favorecer el pensamiento crítico y científico, la observación del entorno, el planteamiento de problemas, la generación de hipótesis, la comprobación lógico-deductiva…
• Instruirles para formular las preguntas adecuadas y para evaluar la información que reciben.
• Diseñar trabajos basados en la Taxonomía de Bloom, primando el análisis y la síntesis como habilidades fundamentales.
• Utilizar materiales y aprendizajes que sean de interés para el alumno.
• Proporcionar tareas que permitan elaborar conocimientos y establecer relaciones entre ellos.
• Diseñar actividades didácticamente creativas.
• Organizar tareas de múltiples componentes que les permita obtener perspectivas desde lo holísticohacia las partes.
• Fomentar las actividades que inviten a la analogía, la transferencia, la asociación, las discrepancias, la paradoja, la imaginación…
• Reducir la cantidad de ejercicios repetitivos.
• Reforzar y motivar su curiosidad y sus logros.
• Ofrecer recursos para poder investigar, profundizar y asociar información entre las distintas áreas del currículo y entre éstas y aquellas que no estén incluida en el currículo.
• Re-evaluar cualitativamente la efectividad de las medidas adoptadas de manera periódica

Los niños con AC no sólo son más rápidos y procesan más información que los niños con capacidad media, sino que son diferentes, tienen un cerebro diferente, procesan la información de forma diferente, almacenan la información de forma diferente y, lo más importante, recuperan la información de forma diferente (Sastre-Riba y Viana-Sáenz, 2016) por lo tanto, requieren de programas educativos muy diferentes.

Si no se atiende en la medida que lo necesitan a sus necesidades, no solamente se mermará su enorme potencial intelectual, sino que se contribuirá a generar problemas por baja autoestima, autoconcepto negativo, baja motivación escolar, trastornos de la personalidad, difusión de la identidad y enfermedades psíquicas diversas (Chang, 2005; García-Ron y Sierra-Vázquez, 2011).

Para todo esto es preciso un cambio metodológico que empieza, sin lugar a dudas, por el refuerzo de la formación docente en este campo especializado.

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