La Asertividad y la Motivación contra los Riesgos Psicosociales

Resumen: El Objetivo de Desarrollo Sostenible 3 de la Agenda 2030, Salud y bienestar, tiene su espacio tanto en el entorno laboral como en el educativo. Cada vez más instituciones se están implicando y demandando el fomento de determinadas habilidades blandas como la comunicación asertiva y la motivación de las personas, para ser utilizadas como herramientas contra los riesgos psicosociales derivados del trabajo. Por ello, las instituciones educativas también deben ofrecer formación al alumnado de estas habilidades blandas, especialmente en la Formación Profesional, para su mejor preparación al mundo laboral y para conformar un perfil profesional más completo. Este artículo propone la realización de un proyecto temporalizado en dos cursos académicos donde se trabaje la asertividad y la motivación del alumnado para disminuir las posibilidades de sufrir determinados riesgos psicosociales como el estrés.

 

Palabras clave: Habilidades blandas; Formación Profesional; Asertividad; Motivación; Riesgos psicosociales; Estrés; Intervención educativa.

 

Abstract: Sustainable Development Goal 3 of the 2030 Agenda, health and well-being, has its place both in the workplace and in education. Increasingly, institutions are committed to promoting certain soft skills, such as assertive communication and motivating people, to be used as tools against work-related psychosocial risks. Therefore, educational institutions must also offer students training in these soft skills, especially in vocational training, in order to better prepare them for the world of work and to build a more complete professional profile. This article proposes the implementation of a temporary project over two academic years to work on students’ assertiveness and motivation in order to reduce the likelihood of suffering from certain psychosocial risks, such as stress.

 

Keywords: Soft skills; Vocational training; Assertiveness; Motivation; Psychosocial risks; Stress; Educational intervention.

LA ASERTIVIDAD Y LA MOTIVACIÓN CONTRA LOS RIESGOS PSICOSOCIALES

El Objetivo de Desarrollo Sostenible número 3 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, “Salud y Bienestar”, busca garantizar una vida saludable y promover el bienestar de las personas, por lo que se centra en trabajar hábitos saludables que perduren. Esto conlleva la necesidad de implantar programas de educación emocional que ayuden a desarrollar habilidades para afrontar situaciones de conflictos manteniendo una salud mental estable (Paja y Tolentino-Quiñones, 2021).

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Una de las bajas laborales más habituales en España es la derivada del estrés, un riesgo psicosocial que afecta a la salud mental y emocional y, por tanto, disminuye el bienestar de las personas trabajadoras y su rendimiento profesional. Tanto desde las empresas como desde las diferentes comunidades educativas, se está tomando conciencia de ello y se están buscando herramientas para ayudar a prevenirlo.

Un elemento básico para disminuir los riesgos psicosociales es la comunicación asertiva, es decir, una comunicación clara, de escucha activa y basada en el respeto, que ayuda a reducir conflictos y mejorar el clima y las relaciones laborales. Una persona asertiva y con una buena gestión emocional será capaz de determinar su carga laboral y alcanzará los objetivos propuestos, lo que mejorará su motivación. Todo ello hará que se sienta más respetada y valorada dentro de su comunidad profesional y tenga una menor probabilidad de sufrir ciertos riesgos psicosociales.

Riesgos psicosociales: estrés

El concepto “calidad de vida laboral” se refiere al grado de satisfacción y bienestar físico, psicológico y social experimentado por las personas en su puesto de trabajo. Según Blanch (2011), este concepto abarca una doble dimensión: objetiva (relacionada con las condiciones económicas, sociales, ecológicas y técnicas de trabajo) y subjetiva (asociada a las percepciones y valoraciones relativas a la propia experiencia laboral y a su contribución al desarrollo personal). Mientras que la dimensión objetiva ha sido trabajada desde hace años por las organizaciones tanto a nivel motivacional como a nivel preventivo, la dimensión subjetiva, sin embargo, está adquiriendo más importancia últimamente.

La ley 31/1995 de 8 de noviembre de Prevención de Riesgos Laborales y el artículo 40 de la Constitución Española se centran en prevenir el bienestar de la persona trabajadora desde la seguridad y la higiene, pero no hacen mención específica a los riesgos psicosociales del trabajo. Son el Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención, y la Ley 10/2021 de 9 de julio de trabajo a distancia, los que mencionan los factores y riesgos psicosociales, respectivamente, entendiendo estos últimos como la probabilidad de producción de un daño psicosocial como consecuencia de las condiciones de trabajo.

La prevención de este tipo de riesgos es más compleja que la relativa a los riesgos físicos, químicos o biológicos, cuyos efectos adversos suelen derivar de situaciones no intencionales. Las formas de daño psicosocial suelen ir asociadas a estados mentales y suelen manifestarse mediante procesos psicológicos como el estrés (distrés), que se presentan por formas deliberadas de organización y gestión del trabajo o de interacciones sociales en el ámbito laboral (Blanch, 2011).

El estrés puede definirse, según Sicilia y Martínez (2010), como un estado emocional negativo (ansiedad, hostilidad…) acompañado de cambios fisiológicos y producido por la percepción de la persona de que las demandas del trabajo la desbordan o son amenazantes para su bienestar y de que carece de las habilidades o recursos para manejarlas. En esta definición puede entenderse que la propia percepción de la persona es una variable muy importante tanto para experimentar el estrés como para afrontarlo (autoeficacia). Ciertamente, los factores estresores van a estar en función de la valoración que la persona hace de ellos. Por tanto, es importante identificar las situaciones que frecuentemente producen tensión, estrés y problemas organizacionales, así como las características interpersonales establecidas en el desempeño de las tareas, ya que estas pueden actuar como amortiguadores o como desencadenantes del estrés.

Al observar nuestro entorno, se puede especificar que la vulnerabilidad al estrés es cada vez más frecuente, siendo una de las principales causas de baja laboral en Europa. Las personas más vulnerables al estrés pueden acabar obteniendo un rendimiento profesional poco satisfactorio, que se ve incrementado en aquellas personas con pocas habilidades comunicativas y con poco apoyo social. Según Sicilia y Martínez (2010), las vías de influencia para la aparición de estrés laboral son:

 

• Conductuales: estímulos de salud nocivos.
• Psicológicos: distorsiones perceptivas, afectivas y cognitivas que disminuyen la eficacia de las decisiones y estrategias de afrontamiento del estrés.
• Fisiológicos: efectos físicos que facilitan la enfermedad.

Hasta hace relativamente poco tiempo, este tipo de patologías se intervenían más a nivel individual (ansiedad, depresión, etc.) y menos a nivel global, mediante la prevención de las causas socio-organizacionales (Blanch, 2011).

Para combatir el estrés, se deben trabajar instrumentos que ayuden a regular las situaciones y las emociones, permitiendo alcanzar los resultados deseados en el manejo de la situación y de sus consecuencias. Esta creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar los pasos que lleven a la consecución de resultados se considera autoeficacia. De hecho, las personas que se consideran poco eficaces en el afrontamiento de las demandas del entorno exageran la magnitud de sus deficiencias y las dificultades, lo que les crea estrés y les distrae la atención, mientras que los que se perciben eficaces, les funciona como un amortiguador de los factores estresores y centran sus esfuerzos en la solución del problema o realización de la tarea (Sicilia y Martínez, 2010).

Soft Skill: comunicación asertiva y motivación

Las llamadas habilidades blandas (soft skills) nacen en la década de los 80 en el marco de la formación empresarial y en los 90 en el marco de las universidades, como respuesta a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento para orientar a los jóvenes hacia su éxito académico y profesional (Marrero et al., 2018). Según Rodríguez et al. (2021), pueden definirse como las habilidades transversales relacionadas con las competencias personales de cada persona, interpersonales y de personalidad, que la diferencia de las demás y que son demandadas por las empresas. Actualmente, estas dan por sentado que se tiene suficiente preparación técnica e intelectual y prefieren contratar personas que cuenten con habilidades blandas, en busca de “talento humano”. Ante los desafíos de un mercado laboral dinámico, buscan personas con una mayor tolerancia a la frustración, un mayor nivel de adaptabilidad, de orientación al logro y de asertividad (Tito y Serrano, 2016).

Tal y como señalan Marrero et al. (2018), estas habilidades son innatas, pero también pueden desarrollarse y mejorarse ayudando a la persona a ser “hábilmente competente”, ya que están relacionadas con las competencias personales que cada persona posee y gestiona, diferenciándola de los demás. Por ello, todo estudiante debe desarrollarlas, puesto que ayudan a la calidad profesional y son un factor diferencial del resto de personas trabajadoras (Tito y Serrano, 2016).

Rodríguez et al. (2021) y Marrero et al. (2018) se basan en autores como Goleman para organizar a las habilidades blandas en los siguientes bloques:

 

• Introspectivas: gestión emocional, aumento de motivación y autoeficacia…
• Diagnósticas: resolución de problemas, creatividad, gestión del tiempo…
• Relacionales: empatía, asertividad, trabajo en equipo…

Es imposible tenerlas todas desarrolladas a altos niveles, pero existen competencias que son clave para favorecer la entrada en cualquier mercado laboral: identificar las competencias personales con valor añadido; diseñar la Marca Personal, mantener la motivación y gestionar el estrés (Marrero et al., 2018).

Rodríguez et al. (2021) remarcan que la inteligencia emocional se definió como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones, incluyendo aspectos como el manejo del estrés, el control emocional y la asertividad. No puede olvidarse que las emociones pueden influir en la motivación y en el funcionamiento cognitivo, lo que a su vez repercute en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Marrero et al. (2018) consideran que el profesorado, para poder trabajar en el aula estas herramientas con los futuros profesionales, debe estar capacitado técnica y emocionalmente para la impartición de su materia y para el trato con el alumnado y el resto de la comunidad educativa. En concreto, en lo relativo a la motivación, la asertividad, la autoeficacia y la responsabilidad, lo que fortalece el liderazgo, la empatía y la convivencia saludable (Rodríguez et al., 2021).

Para conseguir un cambio significativo, la enseñanza de estas habilidades debe impartirse de forma transversal, sistemática y a largo plazo desde las aulas. Una persona que desarrolla habilidades blandas durante su proceso de crecimiento personal logrará obtener bienestar emocional, físico e incluso laboral (Tito y Serrano, 2016).

Comunicación asertiva

Un buen comunicador posee “la capacidad de escuchar, de formular las preguntas adecuadas, permanecer receptivo, comprender, no interrumpir y buscar sugerencias”. Por tanto, una buena comunicación y relación asertiva con el alumnado ayudará a asegurar su madurez y desarrollo personal (Rodríguez et al., 2021). Las habilidades sociales implicadas en el comportamiento asertivo son un conjunto de conductas aprendidas. Estas permiten un manejo interpersonal adecuado de situaciones sociales, ampliando estrategias de afrontamiento a los problemas diarios (Vargas y Miranda, 2016).

Una definición de comportamiento asertivo es aquella conducta que expresa los sentimientos y pensamientos de una persona de manera honesta sin herir los de los demás, y que normalmente alcanza su objetivo (Vargas y Miranda, 2016). Pero no solamente afecta al emisor al conseguir una mayor habilidad comunicativa de sus ideas y emociones, sino también a los interlocutores, intentando frenar comportamientos agresivos.

Ser asertivo también implica tener un control de las emociones ante diversas situaciones. Por tanto, acorde a Vargas y Miranda (2016) y Castillo–Abdul y Romero-Rodríguez (2019), la asertividad juega un papel fundamental en el manejo de las habilidades sociales en contextos y situaciones donde se tienen que exponer opiniones, sentimientos y formas de pensar.

Para que una comunicación asertiva funcione, es importante que emisor y receptor la estén aplicando. Castillo–Abdul y Romero-Rodríguez (2019) remarcan que, en el caso de las relaciones laborales, surge una limitación: la jerarquía. Y en las relaciones grupales, las “opiniones mayoritarias”, que silencian a los divergentes por temor a quedar excluidos del grupo. El tipo y grado de asertividad de un individuo le permite la expresión de opiniones, de deseos y de sentimientos. Además, le facilita la defensa de derechos e intereses propios, la gestión de las críticas tanto positivas como negativas, el aceptar o rechazar peticiones, el ejercer el respeto propio y hacia los demás, … Tanto en el ámbito laboral como en el educativo, para medir el grado de asertividad, puede utilizarse la Escala Multidimensional de Asertividad (EMA), que es un modelo de escala Likert compuesto por cinco variables: sociodemográfica, persona en la interacción, contexto situacional, contexto psicológico y personalidad, para dar respuesta a las tres dimensiones en que se estructura este cuestionario: No Asertividad (considerándose como no asertivo, la inhabilidad del individuo para tener enfrentamientos directos cara a cara con otras personas en situaciones cotidianas), Agresividad y Asertividad (Vargas y Miranda, 2016; Martín y Fernández, 2023).

Motivación

Ya en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se habla de motivación hacia el aprendizaje, de colaborar con otras personas con motivación, de expresarse y comunicarse con motivación y de lo esencial que es para el desarrollo integral del alumnado el carácter afectivo-motivacional. Martín y Fernández (2023) proponen trabajar contra la amotivación (la falta de motivación en la tarea), ya que puede hacer que una persona se perciba como no capacitada para desarrollarla, con falta de control sobre esta, y que por ello se dirija hacia el abandono o la inoperancia. De hecho, según Tito y Serrano (2016), uno de cada cinco directivos ha identificado una serie de déficits en materia de habilidades sociales, entre los que se incluyen el entusiasmo/motivación.

La motivación y la emoción están relacionadas de forma directa. Las emociones son el resultado de la evaluación que los individuos hacen de los estímulos que perciben. Martín y Fernández (2023) señalan que, al hablar de motivación, se puede hacer referencia a la motivación extrínseca y a la motivación intrínseca. La motivación intrínseca se refiere a la satisfacción que surge de la propia actividad, sin depender de recompensas externas, bien sea por la orientación al logro, por la orientación al aprendizaje de nuevos conocimientos o por experimentar sensaciones positivas que motivan a la repetición de la actividad. La motivación extrínseca se refiere principalmente a la búsqueda de recompensas o a evitar castigos.

En esta línea, estos autores recogen la existencia de varias teorías sobre la motivación, resaltando la Teoría de la Motivación por Reforzamiento de Skinner, que incide en la recompensa, y la Teoría de la Expectativa de Vroom, que apuesta por la creencia de que el esfuerzo invertido en la tarea lleva a un desempeño eficiente y que, al aumentar el esfuerzo, de forma proporcional lo hará también su recompensa. Esto lleva a plantear que la expectativa es dependiente de la autoeficacia.

En relación a este último concepto, Rodríguez et al. (2021), consideran que la motivación se manifiesta en las actitudes y comportamientos positivos y autónomos frente al desarrollo de alguna actividad significativa y la autoeficacia. De hecho, Martín y Fernández (2023) recogen que ciertas habilidades están fijadas por la autoeficacia, que es la creencia de una persona en su capacidad para realizar una tarea y lograr sus objetivos. Es decir, los individuos que tienen una alta autoeficacia tienen más probabilidades de tener éxito en una tarea, además poseen más motivación para afrontar nuevos retos.

Reducción del estrés mediante asertividad, gestión emocional y motivación

La educación emocional en los centros educativos es una ventaja a la hora de prevenir riesgos psicosociales, ya que se dota al alumnado de herramientas para su futuro profesional, potenciando el humor, la amistad, etc., para hacer frente a las situaciones de riesgo de manera asertiva. De esta forma, los futuros profesionales potenciarán su capacidad de flexibilización frente a las necesidades que surgen de los constantes cambios sociales. Tal y como recogen Paja y Tolentino-Quiñones (2021), la educación emocional desarrolla competencias para responder a las necesidades emocionales de los comportamientos de riesgo. Por ello, para ayudar al alumnado en la mejora de su convivencia dentro y fuera del centro educativo, es oportuno elaborar programas con propuestas estratégicas dentro del currículo, pero con otros tipos de aprendizaje, basados en ciertas habilidades blandas.

Cuando una persona inicia nuevos estudios, se enfrenta a una serie de exigencias como la adaptación al medio, nuevos métodos de estudio y un ritmo de trabajo con mayores exigencias, al que debe adaptarse. Todo esto genera diferentes grados de ansiedad que dan como resultado el estrés académico. Se percibe una amenaza y se necesitan herramientas psicológicas adecuadas para afrontar el problema, tales como el fomento de la confianza, la comunicación asertiva y la motivación al logro (Paja y Tolentino-Quiñones, 2021).

En las organizaciones, el estrés tiene una repercusión negativa en la productividad. Sin embargo, las personas con alta motivación al logro manejan mejor el estrés, ya que visionan las situaciones como retos, minimizando el conflicto y maximizando el rendimiento productivo y el bienestar (Paja y Tolentino-Quiñones, 2021).

Aplicación a los modulos transversales de FOL y EIE

La motivación y saber comunicarse en el trabajo son dos elementos de la inteligencia emocional que los líderes de un equipo valoran y, sin embargo, Crespo (2021) destaca que el alumnado llega a las enseñanzas de Formación Profesional con un nivel bastante bajo en habilidades sociales, lo que dificulta el proceso de adquisición de las competencias socio-personales. De hecho, considera los bajos niveles de autoconocimiento, motivación, capacidad de interacción y resolución de conflictos como los principales escollos que dificultan el proceso de aprendizaje. Y esto se une al desinterés y a la falta de motivación, lo que dificulta la transición al mercado laboral.

La propuesta que se plantea a continuación intenta dar respuesta a este dilema.

Para la aplicación práctica, se ha elegido el Ciclo Formativo de Grado Superior de Mantenimiento Electrónico, regulado en el Decreto 48/2013, de 31 de julio.

Aunque en Formación Profesional muchos módulos podrían encargarse de trabajar la asertividad y la motivación de manera específica, en esta ocasión se quiere plantear desde los módulos de Formación y Orientación Laboral (FOL) y Empresa e Iniciativa Emprendedora (EIE), ya que son módulos transversales en los que parte de su contenido gira en relación a las habilidades hasta ahora expuestas. Además, estos módulos deben dar respuesta a las necesidades de cualificación que demandan los sectores productivos.

Dentro del módulo de FOL de este ciclo formativo, se trabajará con los siguientes contenidos: la comunicación en la empresa; el lenguaje asertivo; la toma de decisiones y la negociación como habilidades sociales para el trabajo en equipo; conflicto; equipos de trabajo; y análisis de riesgos ligados a las condiciones ergonómicas y psicosociales. Desde EIE será principalmente mediante el desarrollo del espíritu emprendedor a través del fomento de las actitudes de creatividad, iniciativa, autonomía y responsabilidad. De hecho, actualmente estas habilidades podrían trabajarse con el apoyo del Aula Profesional de Emprendimiento (APE) y las Aulas de Tecnología Aplicada (ATECA), ya que son espacios polivalentes donde resulta más sencillo trabajar con metodologías activas que desarrollen estas habilidades.

Extremera et al. (2020) recogen que el profesorado que no puede manejar de forma efectiva los conflictos en el aula, generándoles estrés y ansiedad, informan de un deterioro en el clima emocional en el aula, y su alumnado presenta menores niveles de rendimiento y actitudes académicas más negativas.

En base a este último artículo y a todo lo expuesto anteriormente, la propuesta a plantear es la creación de un proyecto desde el departamento de FOL en el que se trabaje desde sus dos módulos principales los siguientes elementos:

 

• Información sobre riesgos psicosociales: causas, emociones negativas y consecuencias.
• Medidas preventivas: asertividad y gestión emocional.
• Motivación enfocada al logro.

El objetivo principal de este proyecto será dotar al alumnado de recursos que puedan utilizar en su vida personal y profesional para reducir el impacto de los riesgos psicosociales, a la vez que mejoran su perfil profesional.

La temporalización será de una sesión lectiva al mes durante dos cursos académicos (FOL en primero y EIE en segundo).

Para su desarrollo se trabajará con pequeñas píldoras informativas, mentoría educativa, cuestionarios, autoevaluaciones y actividades a lo largo de los dos cursos académicos. Siguiendo el guion de lo expuesto por Tito y Serrano (2016), el proyecto se evaluará con los siguientes instrumentos aplicados a cada alumno/a:

• Se tomará una medida pre y una medida post con el cuestionario EMA al inicio y final de cada curso académico.
• Se aplicará una autoevaluación de cada módulo por parte del alumnado mediante las mismas rúbricas que el profesor/a. La calificación final no podrá tener una diferencia mayor de dos puntos con la asignada por el profesor/a.
• Se aplicará también un compromiso por escrito del alumnado a principio de curso en forma de calificación numérica que refleje el esfuerzo y desempeño que está dispuesto a realizar en el módulo (Martín y Fernández, 2023).
• Se tendrá en cuenta la calificación de las actividades propuestas por parte del profesorado.
• También se valorará la observación directa y sistemática en el aula, mediante el cuaderno del profesorado.

 

A continuación, se plantea un listado no exhaustivo de instrumentos para poder trabajar los contenidos y competencias de los módulos mediante las habilidades blandas a desarrollar, dentro del marco de este proyecto:

• Uso de lenguaje positivo en el aula de forma continuada para reforzar las creencias motivacionales positivas.
• Uso de las nuevas tecnologías de las aulas ATECA como las impresoras 3D y las impresoras láser, para creación de maquetas en la validación de proyectos, para trabajar la motivación.
• Mentoría con profesionales de la salud para aumentar la autoeficacia e impulsar la creatividad.
• Gamificación con Realidad Virtual en el aula, así como con otras herramientas (Kahoots u otras plataformas como Educaplay). Según Tito y Serrano (2016), los juegos apoyan el desarrollo de la autoeficacia, el autoaprendizaje y la reflexión sobre el rendimiento, además de las habilidades interpersonales como la cooperación, la comunicación y la resolución de problemas.
• Formación teórica de los conceptos a trabajar mediante píldoras informativas a trabajar desde casa y reforzar en el aula con juegos educativos.
• Visualización de vídeos cortos donde se trabaje la asertividad, para poder realizar discusiones posteriores con el alumnado.
• Role-playing de casos prácticos trabajando en equipos de tres personas (dos “rivales” y un árbitro) mientras que el resto de la clase cumple el papel de observadores de conductas, para poder establecer a posteriori una discusión sobre la comunicación realizada y la resolución del conflicto.
• Crear canales de comunicación confidenciales (a través del equipo de orientación) para que el alumnado pueda exponer si están sufriendo algún problema relacionado con los riesgos psicosociales.
• Actividades corporales para comprender mejor las señales de la comunicación asertiva: contacto visual, distancia corporal, expresión facial y movimiento corporal.
• Actividades orales para comprender mejor las señales de la comunicación asertiva: volumen, tono, elementos verbales y códigos de lenguaje.

También, pueden trabajarse estrategias asertivas como las propuestas por Castillo–Abdul y Romero-Rodríguez (2019):

• Disco rayado (insistir en un mismo argumento para no dejarse manipular).
• Aserción negativa (responder de una manera firme y simpática que se está de acuerdo con una crítica negativa o constructiva).
• Banco de niebla (tratar de dar la razón al interlocutor, pero dejando la frase final sobre las acciones en nosotros mismos, lo que evitará reacciones agresivas).
• Saber decir NO (sin ser irrespetuoso y sin sentimiento de culpa).
• Técnica del espejo (enfocar los esfuerzos en el mensaje emocional que se quiere transmitir antes de tratar su contenido a profundidad).
• Escucha activa y trabajo de la expresión (evitar el comienzo de frases con “sin embargo” o “pero” y hacerlo con “no obstante”, “aun así”, etc., para evitar crear una disonancia cognitiva en el mensaje).

Obviamente, no es necesario emplear todas las actividades, sino que es recomendable elegir aquellas que puedan funcionar mejor acorde a las características del centro educativo y de su alumnado.

Ante un alumnado con poco interés por los módulos a estudiar (máxime si son transversales) y con la necesidad de potenciar las habilidades blandas, trabajar la asertividad ayudará a conseguir una mayor motivación al logro, lo que generará una mayor autoeficacia y dotará al alumnado de recursos de gestión emocional frente a situaciones de estrés, reduciendo los riesgos psicosociales y aumentando el bienestar de los futuros profesionales.

La idea de generar un proyecto para ello no es nueva, ya que existen programas como “FP Naranja”, para la autogestión de las emociones en el alumnado de Formación Profesional. Sin embargo, la novedad reside en trabajarlo durante todo el ciclo formativo, tanto en primero como en segundo curso, integrándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro (o Proyecto Funcional en caso de un Centro Integrado de Formación Profesional).

Esta propuesta tiene dos inconvenientes importantes: por un lado, poder dedicar un número de horas mayor, ya que los módulos elegidos tienen un contenido excesivo a impartir. Y, por otro lado, al ser módulos transversales, como indica Crespo (2021), existe una mayor posibilidad de convalidación de los módulos y, por tanto, parte del alumnado no recibiría esta formación.

En un futuro cabría la posibilidad de trabajar de forma cooperativa con el resto de los módulos del ciclo formativo. Por un lado, para que el alumnado interiorice las competencias y las aplique de forma instintiva, y por otro lado, para transformar el proyecto en un programa a replicar en los diferentes ciclos formativos del centro educativo.

No hay que olvidar que crear talento en entornos organizativos solamente puede llevarse a cabo con la cuidada selección de aquellos profesionales que posean las capacidades necesarias, unido a un entorno donde ese talento sea capaz de crear valor y motivarse (Crespo, 2021).

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