El asombro como paradigma de aprendizaje

RESUMEN: En una actualidad en la que los niños se encuentran expuestos a una constante  sobreestimulación, la institución educativa, en ocasiones, parece no estar preparada para responder a las necesidades de los estudiantes de esta era, que requieren métodos más enfocados en la creatividad, la motivación y el asombro. Sin embargo, esto podría solucionarse si cambiamos el foco y entendemos al niño como el centro de todo el proceso, creando una intervención basada en una metodología respetuosa con los ritmos de la infancia y que, por tanto, se adapte a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos.

 

PALABRAS CLAVE:  Sobreestimulación; Motivación; Asombro; Intervención educativa.

 

ABSTRACT: In today’s world, where children are constantly exposed to overstimulation, the educational institution sometimes seems unprepared to meet the needs of students in this era, who require methods that are more focused on creativity, motivation, and wonder. However, this could be resolved by shifting our focus and seeing the child as the centre of the entire process, creating an intervention based on a methodology that respects the rhythms of childhood and, therefore, adapts to the individual needs of each student.

 

KEYWORDS: Overstimulation; Motivation; Wonder; Educative Intervention.

 EL ASOMBRO COMO PARADIGMA DE APRENDIZAJE

Desde hace tiempo, parece que la educación se está convirtiendo en una maratón en la que ‘’quemar etapas’’ se presta como lo más importante, dejando al principal protagonista a un lado, con el papel de un mero espectador que no aprende desde dentro sino desde fuera. En palabras de L’Ecuyer (2013), “pasamos el primer año de la vida de un niño enseñándole a caminar y a hablar, y el resto de su vida a guardar silencio y sentarse. Algo no funciona bien”.

Esto puede deberse a que se ha construido un sistema educativo basado en las necesidades de la sociedad, que es cada día más y más cambiante y, por lo tanto, impredecible (González y Pérez, 1991). El niño es un producto que hay que ‘’preparar’’ y, para ello, se le bombardea con estridente información basada en unos principios o hitos de desarrollo que se hacen para todos igual, que lo empuja a conseguir unos objetivos para los que algunos ni siquiera están preparados. Esto podría quemar la esencia del niño en todo su origen: la capacidad de asombrarse por las cosas, de sorprenderse y de ser creativo ante los problemas y el aprendizaje.

Básicamente, las funciones ejecutivas tales como la atención y la memoria de trabajo no son el único motor del aprendizaje; sin embargo, el asombro natural que nace del niño sí lo es. Por ejemplo, se puede pensar que las pantallas, esas grandes aliadas de nuestro siglo, no son un problema, y que simplemente son un buen recurso para estimular el aprendizaje, pero, aunque el cerebro del niño se encuentra en continuo desarrollo, el asombro se puede ver ahogado por la seducción de éstas, ya que numerosos estudios demuestran que, con su uso, se genera una enorme evasión del niño con el contacto social humano y con la naturaleza en general.

Es por ello por lo que el sistema debe centrarse en la creación de un proyecto educativo que fomente el aprendizaje de los niños a través del asombro y a través del desarrollo de los sentidos. Y para ello se hará necesaria la transformación de los espacios en el aula, creando ambientes preparados, fomentando el juego libre, la exploración, el descubrimiento de los espacios exteriores naturales, la experimentación con materiales físicos a través de propuestas o provocaciones sensoriales y la importancia del silencio como medio para conseguir unos fines concretos. Se debe buscar que el niño no se limite a ver, sino que aprenda a analizar, interiorizar, comparar, cuestionar y reflexionar el entorno que le rodea y a sí mismo.

Y por supuesto, en este proceso de cambio se hace también importante el papel del educador, que debe convertirse en acompañante y provocador del ambiente y del aprendizaje. Cada día son más los docentes que se sensibilizan con la problemática de la sociedad y quieren ofrecer dentro del centro un espacio donde se generen situaciones enriquecedoras para los niños con el fin de mejorar la sociedad del futuro y de que la escuela sea discípula de ese cambio y mejora.

Al fin y al cabo, lo importante no es solo lo que se enseña, o más bien, lo que el niño aprende, sino cómo se enseña y cómo se aprende.

Las bases del asombro

Para sentar las bases y poder comprender la propuesta de este proyecto de intervención, en primer lugar, comenzaremos por los principios teóricos que avalan la manera de entender el desarrollo del cerebro en el niño, para posteriormente continuar por los modelos pedagógicos y los paradigmas educativos que se han llevado a cabo durante la historia, y que lejos de ser modelos antiguos, demuestran día a día que la mirada de la educación en el siglo XXI no está puesta en el principal protagonista, es decir, en el niño.

¿Dónde empieza, según los expertos en neurociencia y numerosos pedagogos, el aprendizaje? ¿Desde dentro, desde la realidad más cercana, o exclusivamente a través de los continuos estímulos externos que recibe el niño de manera pasiva? ¿Dónde comienza el proceso: en el sujeto, o en una fuente externa que lo estimula?

María Montessori (1907) fue de las primeras en responder a todas estas preguntas con su método, apoyándose en la teoría de los periodos sensibles del niño durante sus primeros años de vida. Montessori fue una ferviente defensora de la idea de que el único protagonista en el proceso y en el desarrollo educativo, era el niño.

Hoy día, parece que estas teorías quedan ya lejanas pues ¿Qué se está haciendo mal para que el niño se haya convertido en un agente totalmente pasivo en las aulas? Un ser que como bien indica L’ecuyer (2013), es invadido por una cantidad de información estridente, pero que no es, a veces, ni capaz de procesar, ni de entender, y, ni mucho menos, de interiorizar. Sencillamente, todo esto ha podido generar la pérdida del asombro, la curiosidad, el pensamiento crítico y lo que es peor, la creatividad.

Partiendo de estas teorías y de las investigaciones de algunos de los pedagogos más importantes, el asombro, desde el punto de vista de un paradigma de acompañamiento al niño y una manera de obrar por parte del educador, se podría abordar con tres puntos clave: dónde empieza y termina el aprendizaje; el ambiente preparado y su influencia en el asombro; y el asombro como paradigma de acompañamiento.

Dónde empieza y termina el aprendizaje

En su segunda obra, El método de la pedagogía científica (1909), María Montessori afirmó que el aprendizaje comenzaba desde el interior del niño, y a esta teoría la llamó ‘’fuerza resistible’’ (dentro de su estudio sobre los planos de desarrollo).

La opinión contraria a Montessori fue la de William Heard Kilpatrick quien en 2010 escribió The Montessori System Examined’ en el que acusaba a la teoría Montessori de obsoleta, con una opinión mecanicista. No obstante, la obra de Kilpatrick también es interesante para reforzar la opinión de Montessori y la pedagogía del asombro, porque desde su punto de vista, el principal punto de partida para desarrollar unos objetivos son los hitos.

En primer lugar, se marcan unos hitos, en función de lo que es útil para la sociedad o en función de lo que debe saber hacer un niño por su edad y, después, se trabaja a partir de los métodos para que cada niño sea capaz de alcanzar esos hitos. En opinión de L’ecuyer (2013), los hitos son necesarios para que se cumplan las fechas y el calendario, puesto que, desde el punto de vista de los autores mecanicistas, todo se puede programar.

 

Además, según la teoría del cerebro tribuno propuesta por MacLean (1978), el aprendizaje y el asombro se encuentran en constante sinergia, pues sin asombro y emoción (cerebro límbico), no ocurriría ni el aprendizaje, ni los objetivos educativos en cuanto al desarrollo de los niños, como puede ser, hablar o expresar.

Otro de los impulsores de la teoría del asombro fue sin duda Malaguzzi, cuando alrededor del año 1946 fundó la pedagogía Reggio Emilia, en la que los niños aprenden lo que experimentan. Así lo recoge Hoyuelos (2021), quien ha tenido el valor y el mérito de estructurar todas sus propuestas. En palabras de Malaguzzi: “sin asombro y emoción (sin diversión) no hay aprendizaje posible’’.

En las primeras escuelas Reggio Emilia, fundadas en el pasado siglo, se otorgaba un profundo respeto hacia el niño, a sus intereses, y hacia sus momentos madurativos, así como a sus de aprender. El niño es entendido como el protagonista fundamental del aprendizaje, con un interés innato por aprender, pues desde sus primeros días demuestra que quiere ser parte del mundo utilizando todas sus capacidades para socializar e integrarse. Además, desde Reggio Emilia se esfuerzan por resaltar su curiosidad, creyéndoles poseedores de una marcada inclinación por las cosas bellas.

El inmenso respeto por el niño que sentían en estas escuelas, se encuentra desarrollado y reforzado en la obra de Zavalloni (2011): ‘La pedagogía del caracol: por una escuela lenta y no violenta, de la cual destaca la importancia de respetar el ritmo lento de la infancia, la emoción del encuentro en la observación el tiempo adecuado que necesita el niño para conectar con el aprendizaje.

Por todo ello, se hace necesariamente evidente adoptar el método más primitivo del infante: el juego libre.

Los niños del siglo XXI tienen el asombro y el deseo bloqueado, pues la incesante exposición de estímulos que los adultos ofrecen a los niños, solamente los llevan a buscar sensaciones cada vez más fuertes, y a esto también se acostumbran, abocándoles además a una falta de deseo y a una situación de apatía y aburrimiento (L’ecuyer,2013).

¿Podría explicar esta teoría el aumento de casos en TDAH de los últimos años? Como se ha comentado anteriormente, la ciencia todavía no es capaz de ser contundente con esta pregunta, lo que sí se sabe es que los niños necesitan reflexionar, observar con calma a su alrededor, comparar, cuestionarse la realidad y estar motivados por aprender. En definitiva, como bien afirma L’ecuyer, los niños necesitan más silencio, menos pantallas y más juego libre.

El ambiente preparado y su influencia en el asombro

El ambiente preparado es sin duda el protagonista en las escuelas de los autores mencionados anteriormente. Reggio Emilia y Montessori han sido los grandes impulsores y desarrolladores de convertir los espacios que rodean a los niños en experiencias a su alcance. Así lo afirma Lillard (2005) al definir cómo debería ser una clase: ‘’un aula de infantil es como un laboratorio universitario en miniatura’’.

Los espacios deben estar repletos de materiales naturales o preparados, propios de la vida o creados con un fin concreto, dispuestos a la altura del niño y siempre disponibles, a través de los cuales éste construirá poco a poco su aprendizaje (Fundación AMI, 2005).

Según Piaget (1992) el aprender humano es considerado una prolongación de la condición biológica en la cual se construye la representación de la realidad mediante la asimilación que otorga significado a lo real, a partir de sus experiencias previas, y la acomodación con la cual de alguna manera verifica, con el medio, esta asimilación.

Estos planteamientos piagetianos nos recuerdan a la metáfora del cerebro triuno de MacLean (1978), desde la cual se podría afirmar que los niños no necesitan aprender cuántos lados tiene un cuadrado, ni que éstos han de ser exactamente iguales, sino que bastaría con que descubrieran esta figura por ellos mismos, experimentando con los objetos cuadrados de su entorno, o con los que el profesor disponga preparados a su alcance. Y necesitan, además, conectar este nuevo aprendizaje con otro anterior para, de esta forma, poder así encontrar significado y que puedan surgir nuevas preguntas con las que dar lugar a nuevas cuestiones y a seguir investigando.

Esta visión, en la que es preciso otorgarle tiempo al niño, es incompatible con los actuales formatos de cincuenta minutos de clase, los cuales, según Mora (2017), deben desaparecer. Mora hace alusión a los nuevos descubrimientos de la neurociencia y recuerda que a pesar de lo que ya se conoce respecto al desarrollo neuronal del niño, cambiar de manera radical la educación en nuestro siglo sería casi imposible, puesto que hay flashes de luz en cuanto a ‘qué se debe aprender en cada momento. No obstante, afirma que lo que sí debe hacer un docente es arrojar luz y asombro en su aula, aplicando elementos disruptores cada 15 minutos que vuelvan a despertar la curiosidad y el interés.

En estas mismas líneas se hace necesario preguntarse: ¿Son las aulas espacios que propician el desarrollo integral y fomentan un aprendizaje vivencial y orgánico? ¿Es posible un desarrollo integral del niño en un aula de infantil donde se pasa sentado en una silla sin libertad de movimiento, destruyendo su asombro y creatividad?

Libertad y juego para el desarrollo

El matrimonio Wild (2010) observó, en el centro experimental Pestalozzi de Ecuador, los beneficios del juego en libertad como estrategia pensada para el desarrollo, desde el cuerpo y las experiencias físicas, hasta el cerebro. Por supuesto, Wild defendió un método vivencial y activo en las aulas, pues para ellos, la tarea principal de la educación no era averiguar cómo embutir en un niño contenidos con la mayor rapidez y evitando el mayor sufrimiento posible, sino que lo que realmente importa es la forma en que los niños serán capaces de adaptarse a un mundo cada vez más cambiante, de tal forma que ese ser en sí mismo, no se encuentre debilitado por el sistema educativo que ha experimentado durante toda su vida, sino reforzado para afrontar las circunstancias, sean cuales sean.

Una jornada en el centro de Wild se desarrollaba de lo más natural. El jardín se encuentra establecido por un ambiente preparado, donde cada mañana los niños deben tomar la decisión de decantarse por una actividad y concentrarse en ella mientras tengan interés. Después, deben dejarla donde la encontraron, de la misma forma que la encontraron, y buscar otra. En este ambiente preparado, que despierta el asombro continuamente con sus ofertas, se defiende que todo niño tiene un guía interior que ofrece el camino a su conducta, que le encamina hacia la actividad por la que desea aprender, y si se le permite esta ‘’libertad controlada’’, el niño consigue comportarse y actuar como un individuo seguro de sí mismo, alegre e interesado por la plenitud de su proceso educativo cada día de su vida.

En estos centros también hay mesas y sillas, la diferencia con respecto al uso que se hace en las aulas actuales es que el uso de estas es elegido en todo momento por el interés del niño, porque, básicamente, no todo se puede trabajar y aprender sentado.

Muestra de ello es la cantidad de aprendizajes que se generan en otros espacios del centro como puede ser el patio, aprendizajes que se dan de manera espontánea y natural, aprendizajes que surgen a partir del juego creador del niño y de su capacidad de asombro.

Abad y Ruiz (2011), en la misma dirección, nos proponen experiencias en forma de instalaciones de juego, que establecen una conexión con lo simbólico como lugar de encuentro para ser y para imaginar otras realidades posibles, combinando juego, arte, acción y asombro.

Estas instalaciones plantean la posibilidad al adulto y educador de crear una situación simbólica, con una raíz pedagógica intencionada que nace de la relación de tres ideas muy importantes en cuanto a la manera de entender la educación: las ideas previas que han sido aprendidas por los niños; un ambiente bello, atractivo, que llame la atención del niño y le invite a jugar despertando su asombro por aprender; y la posibilidad de que los niños transformen ese espacio generando situaciones de juego y aprendizaje propias e individualizadas.

Quizás se piense que el niño ya juega en su casa y que con eso es suficiente, pero el juego varía mucho en función de las condiciones donde se dé, es por ello por lo que carece de sentido excluir las aulas de oportunidades de juego como pilar fundamental del aprendizaje, pues, además, es el mejor lugar de encuentro de grupos de iguales con los que compartir ese juego. El auténtico reto de la escuela sería atreverse a levantar las barreras que frenan la utilización del juego como actitud metodológica básica’ (Abad y Ruiz, 2011).

El asombro como paradigma de acompañamiento

Decían Osorio y Weinstein (2013) que en el asombro los sujetos se abren, se interesan por las cosas, forman parte del mundo y de las personas que les rodean, nutriéndose de él y de ellos, hasta que finalmente se involucran. El asombro es un paradigma de acompañamiento al niño, que le hace formar parte de su ser, pero no le obstaculiza ni le condiciona en sí mismo, porque el niño en sí mismo ya es capaz.

Así lo defendió durante muchos años Magda Gerber quien en 1978 fundó la asociación Resources for Infant Educarers (RIE). Dicha asociación se constituía por unos pilares básicos y claros, entre los cuales destacan: la confianza en el niño, el ambiente seguro y la no intervención con el niño en ese ambiente. Advierte además al adulto del error en contaminar el juego espontáneo con excesivos estímulos, dejando que el asombro, el ritmo natural y la madurez del niño puedan construir sus propios esquemas de acción para el aprendizaje.

No obstante, si la ayuda innecesaria mella en el asombro, ¿Qué pueden hacer los educadores y adultos en general en ese papel de educando?

Bruner y Vigotsky (1981) propusieron en su teoría la idea de que el adulto se convierte en el compañero y en el acompañante más sabio para establecer en el niño una zona de desarrollo próximo que, sin intervenir en el asombro, en la curiosidad, y sin estropear la autoestima y el sentido de competencia, abogan por ayudar, acompañar y enseñar sutilmente al niño el camino hacia el aprendizaje para el que ya está ‘’casi’’ preparado pero que requiere de esa ayuda y de ese andamiaje tutorial que antecede a la integración del conocimiento.

Por lo tanto, según esta teoría se podría afirmar que una constante intervención del adulto en el quehacer del niño le desvincula de su asombro, pues supeditaría siempre el pensamiento del adulto, convirtiéndole en una mera marioneta a la que le dicen en todo momento cómo debe actuar y qué debe aprender. Sin embargo, una justa intervención que invite al quehacer /creando ambientes o propuestas atractivas y motivadoras, acompañando en esas intervenciones, transmitiendo seguridad y confianza, enriqueciendo el aprendizaje y convirtiéndolo en parte del niño) reforzaría la zona de desarrollo próximo y con ello el aprendizaje, pues el nivel de desarrollo efectivo del niño (lo que es capaz de hacer), se convierte en una situación potencial (lo que es capaz de hacer con ayuda).

Cuando el niño se siente seguro con la relación de su entorno y sobre todo con la del adulto, se sentirá motivado por aprender y ese aprendizaje se convierte en un continuo despertar del asombro. Así lo afirma Nelsen (2007) desarrollando el sentido de pertenencia, pues cuando el niño siente que ‘’pertenece’’, que tiene la libertad por parte del adulto de obrar, de participar y de ser, el aprendizaje será un continuo fluir de asombro. El sentido de pertenencia que desarrolla este autor no es más que la renuncia del maestro en crear clases en las que el niño es un mero espectador de la información que continuamente el adulto da, sin darle la oportunidad al alumno de intervenir ni hacerla suya.

El niño debe ser capaz de autorregular su conducta a través del acompañamiento asertivo del adulto de referencia, por supuesto, sin premios ni castigos, actuando con la adopción del rol que será imitado por el niño para desarrollar su propia moral, pues solo así será capaz de ponerse en el lugar de otros, comprender otras actitudes y tomar conciencia de sus propios sentimientos Reimer y Paolitto (1984).

No obstante, aunque el juicio moral que hace de otros se encuentra unido a la toma de roles, no es una condición suficiente para el desarrollo moral, pues es también el medio el que brinda una oportunidad al niño de adopción de roles (Kohlberg y Kramer, 1969). Se deben preguntar pues los educadores, entonces, hasta qué punto el medio da la oportunidad al niño de adoptar los roles necesarios para su desarrollo moral, característica intrínseca del ser humano que influye directamente en el asombro.

En definitiva, el niño solo busca lo bueno y las cosas bellas, y el adulto solo debe realizar la importante tarea de acompañarle, actuando como un buen mediador entre el niño y la realidad, diseñando un entorno favorable y motivador para su descubrimiento. Y es que la capacidad de asombro del niño es nada más y nada menos que la estimulación temprana más natural, es decir, la que el niño lleva ‘’de serie’’ y que le lleva a motivarse por sí mismo en el mundo en el que vive.

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